“5+2分段培養(yǎng)”下的數(shù)控技術(shù)專業(yè)課程體系銜接研究

【摘要】五年制高職與應(yīng)用型本科的銜接是建設(shè)現(xiàn)代職教體系的一個環(huán)節(jié)，文中通過對兩者教育體系的分析，闡述了其銜接基礎(chǔ)，提出了課程銜接的基本原則，設(shè)計了課程一體化銜接的框架模型，對課程的開設(shè)提出了建設(shè)性的建議。

【關(guān)鍵詞】五年制高職；應(yīng)用型本科；課程體系；銜接；一體化設(shè)計

根據(jù)國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）和教育部“教職成[2011]12號”文的精神，到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，完善職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生直接升學(xué)制度，拓寬畢業(yè)生繼續(xù)學(xué)習(xí)渠道。高職與應(yīng)用型本科的銜接是體系中必不可少的一個組成部分，銜接包含多個方面，有管理體制的銜接、培養(yǎng)目標(biāo)的銜接、教學(xué)制度的銜接、教育觀念的銜接、課程體系的銜接等，其中最核心的是課程體系的銜接。

一、“5+2分段培養(yǎng)”課程體系銜接的現(xiàn)狀

綱要頒布后，廣東省、江蘇省、上海市等地紛紛開始中高職銜接辦學(xué)模式的探索。2012年江蘇省開展了“中職與高職3+2（含4+2）或3+3分段培養(yǎng)”，“中職與普通本科3+4分段培養(yǎng)”，“五年制高職與普通本科5+2分段培養(yǎng)（以下簡稱5+2分段培養(yǎng)）”，高職與普通本科分段培養(yǎng)，高職與普通本科聯(lián)合培養(yǎng)等項目試點。其中“5+2分段培養(yǎng)”是有著江蘇特色的試點項目，嘗試建立以政府主導(dǎo)、院校合作培養(yǎng)的方式，構(gòu)建由初中至本科的一體化銜接通道。

“5+2分段培養(yǎng)”是指初中畢業(yè)生經(jīng)過志愿填報考入五年制高職校，通過5年學(xué)習(xí)，成績合格后直接升入應(yīng)用型本科完成剩余2年學(xué)業(yè)。

五年制高職招收的是初中起點的應(yīng)屆畢業(yè)生，通過學(xué)校制定的5年人才培養(yǎng)方案，按照學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、科學(xué)合理、循序漸進(jìn)的制定課程體系，培養(yǎng)服務(wù)一線的應(yīng)用型高技能人才。經(jīng)過5年培養(yǎng)有效實現(xiàn)初中至大專的銜接，但因其主體為中職校升格為的五年制高職，其專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、辦學(xué)理念、師資隊伍與高職院相比稍遜一籌。學(xué)校過于重視學(xué)生面向第一崗位群的職業(yè)能力培養(yǎng)，忽視對學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德的養(yǎng)成，尤其在文化基礎(chǔ)課的設(shè)置上與本科院校差距較大，專業(yè)課設(shè)置出現(xiàn)重復(fù)交叉、教學(xué)時間和課程資源嚴(yán)重浪費。

二、課程體系銜接的基礎(chǔ)

1.培養(yǎng)目標(biāo)的銜接性

我國應(yīng)用型本科教育以為社會各行業(yè)培養(yǎng)實用型、技術(shù)型、應(yīng)用型人才為主，有著明顯的職業(yè)定向性特征[1]。五年制高職是以培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才為目標(biāo)，強調(diào)在工作任務(wù)引領(lǐng)下的技能培養(yǎng)、注重實踐導(dǎo)向和就業(yè)導(dǎo)向。相近的目標(biāo)定位就使得兩類學(xué)校存在銜接的可能。本文以五年制高職數(shù)控技術(shù)專業(yè)與應(yīng)用型本科的機械設(shè)計制造及其自動化專業(yè)銜接為例，闡述課程體系的建構(gòu)過程。

2.課程內(nèi)容的承接性

五年制高職教育主要培養(yǎng)高級技能型人才，突出一線崗位的操作技能。在課程體系中以技能類課程為核心課程、其課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)以勝任某一職業(yè)崗位工作的技能為主導(dǎo)，選取必需的基礎(chǔ)和專業(yè)理論，著重理論的應(yīng)用，而不強調(diào)其系統(tǒng)性和完整性。應(yīng)用型本科重在培養(yǎng)學(xué)生對技術(shù)成果的轉(zhuǎn)化能力，即應(yīng)用理論知識解決實際問題的能力。在課程體系中以技術(shù)類課程為核心課程、其課程內(nèi)容以工程技術(shù)能力為主導(dǎo)，選取必需的基礎(chǔ)和專業(yè)理論，著重工程技術(shù)學(xué)科理論的系統(tǒng)性及其應(yīng)用能力。兩者在課程設(shè)置中沒有本質(zhì)區(qū)別，只不過一者側(cè)重于技能知識的運用，一者側(cè)重于理論知識的運用，只要根據(jù)應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標(biāo)及自身的教育特征，合理確定實踐技能與理論知識的比例，使專科、本科兩個學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容形成層次梯度，就能實現(xiàn)課程體系的合理銜接[2]。

三、課程體系構(gòu)建原則

1.課程銜接職業(yè)性

五年制高職與應(yīng)用型本科，兩者都以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，都強調(diào)人才培養(yǎng)的與職業(yè)技能相結(jié)合、與生產(chǎn)就業(yè)相結(jié)合，都與行業(yè)協(xié)會合作緊密。因此只有在課程銜接上強調(diào)職業(yè)性，才能體現(xiàn)5+2分段培養(yǎng)的職業(yè)教育特征，才能實現(xiàn)課程內(nèi)容與就業(yè)崗位的銜接。在課程銜接實施過程中，為保證職業(yè)教育課程的職業(yè)性與教育性，首先應(yīng)通過對學(xué)生就業(yè)崗位及職業(yè)遷移崗位進(jìn)行分析，篩選出崗位所需工作任務(wù)。其次按照工作任務(wù)篩選出課程內(nèi)容，最后以學(xué)生發(fā)展能力的要求來組織課程，保證課程的職業(yè)性與教育性，從而實現(xiàn)職業(yè)教育課程同時滿足職業(yè)發(fā)展需求和學(xué)習(xí)者個體發(fā)展需求。

2.課程銜接一體性

課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容重復(fù)是高職院校與應(yīng)用型本科學(xué)校進(jìn)行銜接時最突出的問題，要想使得二者課程相互承接、相互分工、形成一種不重復(fù)浪費的有機結(jié)合的狀態(tài)，關(guān)鍵就是實現(xiàn)真正的專業(yè)對口銜接、制定并實施一體化教學(xué)計劃[3]。應(yīng)參照五年制高職教學(xué)計劃制定的方法，由地方教育主管部門牽頭，組織應(yīng)用型本科院校、五年制高職校、行業(yè)（企業(yè)）專家和職業(yè)教育專家，根據(jù)職業(yè)崗位的工作任務(wù)分析，結(jié)合國家（行業(yè)）職業(yè)技術(shù)資格標(biāo)準(zhǔn)，制定相關(guān)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，以職業(yè)能力為核心構(gòu)建課程體系，設(shè)計并實施一體化教學(xué)計劃。

3.課程銜接多元性

要保證銜接后的課程既符合現(xiàn)代職業(yè)教育的理念又能與企業(yè)生產(chǎn)實踐相銜接，就必須要有多方機構(gòu)參與職業(yè)教育課程開發(fā)過程，從多個視角綜合考慮職業(yè)教育課程需要滿足的需求。現(xiàn)階段五年制高職與應(yīng)用型本科的銜接主要是兩所學(xué)校內(nèi)部之間的銜接，這種閉門造車式的課程銜接方式由于缺少行業(yè)、企業(yè)的參與，很難體現(xiàn)全省乃至全國的職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，也不利于人才培養(yǎng)的定位，更無法進(jìn)行普遍推廣。在整個銜接過程中五年制高職相對處于比較弱勢的地位，在合作中受本科院校的影響較大，從而會偏離課程銜接的初衷，承擔(dān)一些力所不能及的教學(xué)內(nèi)容，影響教學(xué)質(zhì)量。這些都需要有第三方組織介入?yún)f(xié)調(diào)，例如應(yīng)由地方教育主管部門牽頭、行業(yè)、企業(yè)專家參與的多元化組織，從中起到組織、協(xié)調(diào)、潤滑的作用，以確保制定的人才培養(yǎng)方案符合職業(yè)教育銜接的理念、制定的課程體系符合人才培養(yǎng)的規(guī)律。

四、一體化課程體系的構(gòu)建

五年制高職與應(yīng)用型本科從課程類別上基本都分為公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心（主干）課程、專業(yè)方向課程、專業(yè)拓展課程以及綜合實訓(xùn)課程六類。根據(jù)職業(yè)能力與就業(yè)崗位設(shè)計的五年制高職數(shù)控技術(shù)專業(yè)與應(yīng)用型本科的機械設(shè)計制造及其自動化專業(yè)一體化課程體系見表1。

公共基礎(chǔ)課是所有學(xué)科的基礎(chǔ)，是以提高學(xué)生基本素質(zhì)和學(xué)習(xí)能力為目的的課程。五年制高職的生源不同于應(yīng)用型本科的生源，他們沒有經(jīng)過高中三年文化課的錘煉，基礎(chǔ)相對較差。但五年制高職也有其自身優(yōu)勢，一是學(xué)習(xí)時間跨度長，完全可以彌補高中三年的學(xué)習(xí)時間；二是沒有高考的壓力，可以學(xué)習(xí)更寬泛的知識，拓展知識面。因此可將公共基礎(chǔ)課安排在5年制高職1-9學(xué)期，通過長時間的學(xué)習(xí)既可以規(guī)范學(xué)習(xí)習(xí)慣又可以為學(xué)生后續(xù)發(fā)展打好基礎(chǔ)。

這里的專業(yè)基礎(chǔ)課指的是以專業(yè)大類進(jìn)行劃分的，具有專業(yè)共同知識和技能的基礎(chǔ)課程。五年制高職新生，應(yīng)其自身年齡特點，缺乏足夠的專業(yè)認(rèn)知，專業(yè)的選擇多以家長的選擇為主，缺乏對專業(yè)的認(rèn)同感。因此在前兩年中專業(yè)可不進(jìn)行細(xì)分，以專業(yè)大類教學(xué)為主，通過對專業(yè)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生明晰自己的發(fā)展方向、堅定自己的專業(yè)的選擇，同時也有利于知識、技能的拓展，增強適應(yīng)能力。

專業(yè)核心課程是在課程體系中居于核心位置的具有生成力的那部分課程，它即體現(xiàn)了專業(yè)特色又與課程體系的其他部分（如拓展課程）形成有機的、內(nèi)在的聯(lián)系。五年制高職的人才培養(yǎng)突出的是一線崗位的操作技能，那么就應(yīng)把技能類核心課程放在五年制高職階段，使學(xué)生能滿足畢業(yè)要求。對需要繼續(xù)進(jìn)行本科階段學(xué)習(xí)的學(xué)生可通過銜接類選修課的學(xué)習(xí)，豐富自身的理論知識水平，以適應(yīng)本科階段對理論知識的需求。在應(yīng)用型本科階段主要學(xué)習(xí)理論知識應(yīng)用類的核心課程，以使得學(xué)生有能力將理論知識轉(zhuǎn)化為技術(shù)，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的既定目標(biāo)。

專業(yè)方向課是確定學(xué)生就業(yè)方向的課程，在課程教學(xué)中注重理論聯(lián)系實際，多以企業(yè)典型產(chǎn)品為課程案例進(jìn)行教學(xué)過程設(shè)計，并注重與國家職業(yè)技術(shù)資格標(biāo)準(zhǔn)相銜接，與職業(yè)資格證書接軌（如數(shù)控車高級證書等），通過專業(yè)方向課的學(xué)習(xí)學(xué)生明確自己的就業(yè)方向，提高自身就業(yè)能力。

五年制高職的綜合實訓(xùn)課程，就是把部分的實訓(xùn)課程統(tǒng)合兼并形成知識范圍較廣的新課程，這類課程往往需要多種技能的交叉運用，教學(xué)方法多采用項目分組式教學(xué)。通過這種方式的學(xué)習(xí)學(xué)生可以了解基于企業(yè)產(chǎn)品流程的技能運用，提高了學(xué)生的技能應(yīng)用能力，也提高了學(xué)生團(tuán)隊合作意識。應(yīng)用型本科的綜合實訓(xùn)課，應(yīng)選擇對于學(xué)生有意義的論題或概括的問題進(jìn)行學(xué)習(xí)，是一個理論到實踐的過程，重在體現(xiàn)學(xué)生對所學(xué)知識的工程應(yīng)用。

五、總結(jié)

5+2分段培養(yǎng)，現(xiàn)在還處于探索實施階段，課程體系的銜接在實踐過程中還需要隨著社會的認(rèn)可度增加、生源質(zhì)量的提高、就業(yè)形式的變化等做出相應(yīng)的調(diào)整，只有不斷的與時俱進(jìn)才能為搭建高等職業(yè)教育的“立交橋”添磚加瓦。

參考文獻(xiàn)

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[2]魯武霞，李曉明.高職專科與應(yīng)用型本科銜接：內(nèi)涵特性及內(nèi)蘊價值[J].教育發(fā)展研究，2011（19）：46-47.

[3]張家寰.中高職銜接課程結(jié)構(gòu)一體化設(shè)計[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2006（31）.

作者簡介：朱軍（1978—），男，江蘇無錫人，工程碩士，講師，無錫機電高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校科研處副主任，研究方向：職業(yè)教育。