農民工隨遷子女教育融入探究：問題、原因及政策建構

【摘 要】隨著城市化、工業化的推進，大量農村勞動力轉移已經成為未來中國社會發展的趨勢。與大量勞動力轉移相伴隨的是其子女在城市的受教育問題及社會融合問題。對隨遷子女而言，教育融入是實現社會融入的重要途徑。本文以“教育融入”為視角，論述隨遷子女在受教育過程中的問題，挖掘產生問題的原因，提出如何使隨遷子女順利實現教育融合的建議。

【關鍵詞】農民工隨遷子女 教育融入 政策建議

一、概念界定：社會融入和教育融入

教育融入是筆者根據社會學概念社會融入（social inclusion）拓展到教育領域中的嘗試，為了研究的明確性和清晰化，有必要對社會融入這一概念做必要的闡述。

1.社會融入

作為社會學的經典概念，社會融入是一個多維度、多層次的概念，學者們從不同視角進行解構，歸納了多種不同的定義。柯林斯認為社會融入就是讓每個人能夠在遵守社會規則和法律的前提下充分參與社會，不被社區所隔離和疏遠，其目的在于促進社會團結。因此，社會融入政策的結果不僅僅是個人的平等，更是一種穩定的社會秩序。[1] 安東尼·吉登斯認為，“融入”意味著公民資格，意味著社會的所有成員不僅在形式上、而且在其生活的現實中所擁有的民事權利、政治權利以及相應的義務；還意味著機會以及社會成員在公共空間中的參與。[2]

在1995年聯合國哥本哈根社會發展首腦會議上學者們對“社會融入”做了一個綜合性的定義，認為“社會融入”是社會發展的三大領域之一，其目的是創造“一個人人共享的社會”，在這樣的社會里，每個人都有權利與責任，都可以發揮積極作用。[3] 盡管學者們對社會融入這一概念有不同的描述（社會整合、社會團結），但總結其共性不難發現社會融入的內涵在于強調一種和諧的社會秩序和基于權利平等的普世價值，這也是筆者將其拓展到教育領域中的緣由。

2.教育融入

在對社會融入概念界定的基礎上，筆者提出“教育融入”的概念，用來對農民工隨遷子女的社會融入在教育領域中進行分析。“教育融入”是指為了促進全體學生的共同發展，使每個學生都能夠平等參與教育過程，分享教育資源和教育機會，共享教育成果。從本質上來看，教育融入是一種為了促進隨遷子女更好的社會融入的途徑和方式。在中國城市化、工業化的進程中，他們能否順利實現社會融入以及融入的程度如何很大程度上取決于他們在受教育過程中的融合程度。因此，采用教育融入的視角研究隨遷子女的社會融入具有重大的現實意義。

二、隨遷子女教育融入中的問題

農民工隨遷子女的教育問題是伴隨著我國工業化和城市化過程中農村勞動力轉移產生的“附屬品”。“兩為主”政策的出臺以及政策中所體現的基于權利保護的政策理念，表明了農民工隨遷子女的教育問題和農民工群體的教育訴求受到了政府以及全社會的關注，并且在政策的導向作用下也產生了正外部性，但現實中有關農民工隨遷子女的教育問題仍然是當今教育領域中的難點問題。

1.教育起點融入問題

基于保障農民工隨遷子女教育起點公平的“兩為主”政策的出臺明確了以流入地政府為主，以公辦學校為主的接納農民工隨遷子女接受義務教育的責任機制，在一定程度上緩解了農民工隨遷子女接受義務教育難的困境，但是在實踐操作層面仍然出現了大量有悖于政策導向的“對策”。雖然政府多次在政策中明確規定取消農民工子女入學的額外費用，規定“流入地政府要制訂進城務工就業農民子女接受義務教育的收費標準，減免有關費用，做到收費與當地學生一視同仁”[4] ，但是由于政策和指導意見中缺乏必要的保障機制和考核機制，部分流入地政府以囿于城市教育資源承載力限制，采用市場機制、價格杠桿對隨遷子女的入學設置了以高額借讀費為主要形式的準入門檻，形成了“政策替代”，使政策流于形式。在政策與對策的博弈中，一部分隨遷子女由于無法繳納高額借讀費，喪失了接受義務教育的基本權利，使隨遷子女在起點上很難融入城市教育。

2.教育過程融入問題

教育過程的融入，是指在接受教育的過程中，排除一切非正常因素的干擾，保證每一位學生能夠平等地分享教育資源，獲得學業成績的發展。[5] 具體而言，在教學組織形式上，保證所有學生能夠得到平等的安排；在課堂教學上，使每個學生獲得平等的教師期望、師生互動；在教學評價上，使每個學生得到公平的評價。由于隨遷子女的生活習慣、學習經歷、成長環境與城市子女迥異，加上遷徙的不穩定性造成隨遷子女在學習和生活中很難融入城市現有的教育體制中。但更主要的是一些客觀因素無形地阻礙了隨遷子女的教育融入。如在教學組織形式上，有的地方專門成立打工子弟學校來承擔接受農民工子女的教育任務，公辦學校不再招收農民工子女，形成了打工子弟學校與公辦學校二元辦學格局；有的接受農民工子女的公辦學校將農民工子女單獨分班。毋庸置疑，“分校”和“分班”的措施在教材內容的銜接上、教學方法適應上體現了一種因材施教的理念。但筆者認為“分校”“分班”的隔離式教育反而會加劇外界的社會排斥和農民工隨遷子女本身的社會封閉，更不利于他們的教育融入和社會融入過程。

3.教育結果融入問題

農民工隨遷子女在教育結果上的難融入集中體現為義務教育后的升學考試上，由于近年來各級政府對農民工隨遷子女教育問題的重視，使他們大多數在流入地接受義務教育，基本保證了接受義務教育的機會，但他們面臨的更大難題則是如何升入高中和大學。以高考為例，一些流入地政府對農民工隨遷子女只在中職和高職院校層面放開，異地高考還在規劃中且推行阻力重重。這樣問題就產生了：囿于戶籍限制隨遷子女不得不回戶籍地參加升學考試，由于兩地之間的教育水平、教學方式、課程教材等方面的差異，會大大減弱他們通過教育實現社會流動改變人生際遇的概率。隨遷子女順利實現教育融入和社會融入也就變為“空中樓閣”。

三、隨遷子女教育融入難原因探究

1.“兩為主”政策上存在的缺陷

“兩為主”政策體現了政府解決問題的決心。但“兩為主”政策在制度設計上存在的缺失也制約了農民工隨遷子女的教育融入。例如沒有明確劃分政府間教育經費分擔責任，造成流入地政府積極性受挫。解決農民工隨遷子女教育問題的關鍵在于能夠保障教育經費的供給。根據利益相關方理論，與農民工隨遷子女教育問題相關的利益方包括中央政府、流出地政府、流入地政府。三者應合理劃分教育經費承擔責任，并且在政策上通過激勵機制鼓勵流入地政府接納農民工隨遷子女。但是現實中政策沒有明確的經費投入主體以及投入比例，也沒有明確兩地政府的責任。保障機制的缺失加上流入地政府本身又存在著環境承載力、教育經費、教育資源容量的限制和人口的壓力等現實困難促使流入地政府在解決農民工隨遷子女教育問題上的積極性受挫，也就導致了農民工隨遷子女在現實中進行教育融入的難度加大。

2.城鄉二元結構下的兩種群體之間文化心理差異

以戶籍制度為標志的城鄉二元結構，使城鄉之間的分野界限十分清晰，以至于形成了兩種不同的文化特質，在一定程度上割裂了城市與農村之間的聯系。城市家庭及其子女擁有的社會資本、文化資本要遠遠優于農村子女，城市兒童往往具有自信、樂觀、對自己預期高、交際圈廣等特點。與城市兒童相比，農民工隨遷子女在教育過程中處于一種邊緣地位，長期的鄉村生活和狹隘的環境使他們產生了封閉、自卑、自我評價低、敏感等特點。因此在學校教育生活中會產生一種挫敗感和無助感，在內心世界建立起一種對城市教育生活的排斥感。外部的差異以及心理上的封閉與排斥使他們難以產生認同感和歸屬感，導致在教育融入上也會產生難題。

四、農民工隨遷子女教育融入的政策建議

1.宏觀上：完善“兩為主”政策，保障教育融入的起點公平

如前所述，“兩為主”政策存在著對農民工隨遷子女教育的責任主體權責界限不明確的缺陷，影響了政策執行的效果。因此，應在政策中明確中央政府、流入地政府、流出地政府三個利益相關方在農民工隨遷子女教育中的具體權限和責任，建立三方協調和溝通機制，減少政策中的模糊地帶，確保農民工隨遷子女在宏觀政策導引下實現教育融入的起點公平。

具體措施如下：①明確中央政府在農民工隨遷子女教育中的主體責任人的作用，在流入地政府和流出地政府中要起到統籌協調的作用。通過建立中央財政專項轉移支付資金，一方面確保實現農民工隨遷子女能在城市接受同等教育，保障社會弱勢群體利益；另一方面要考慮到流入地政府的教育資源、教育承載力等現實情況，加大財政轉移支付力度，通過保證流入地政府的經費補償來確保流入地政府的積極性。②建立并完善對流入地政府接納農民工隨遷子女的激勵約束機制。流入地政府應該嚴格地執行“兩為主”政策，把接納農民工隨遷子女的教育工作納入到政府績效考評機制中。③強化流出地政府的責任，一方面，建立與流入地政府的合作溝通機制，確保中央專項轉移支付資金的使用效率；另一方面，把流出地政府吸納隨遷子女返鄉接受教育作為考核責任，通過在城市和農村建立動態的考核機制，強化相關方的政府責任，保證農民工隨遷子女教育融合的實現。

2.中觀上：完善教學組織形式，保障隨遷子女教育融入中的過程公平

①把“多元文化整合教育”課程納入學校課程體系。美國著名教育專家班克斯將多元文化整合教育歸納為五個方面的內容：內容整合、知識建構過程、消除偏見、教育機會均等、賦權的學校結構和社會結構。[6] 這五個方面的任務最終要通過課程與教學來實現。由于歷史原因產生了城鄉二元化的文化。在學校教學過程中，對于農民工子女的教育融入來說，提供一種多元文化整合的教育，更容易化解課程和教學中的分歧和偏見，通過多元文化整合課程的構建為兩種文化融合提供了機會，也為農民工隨遷子女教育融入提供一種思路。例如，通過利用移情的原理鼓勵城市學生和隨遷子女從城鄉不同的角度去審視歷史的、當前的教育事件，創造機會讓不同的學生從異文化的角度思考并評價問題，以促進農民工子女對城市教育的融入和城市教育對不同文化的整合。[7] ②強化農民工隨遷子女教育的混合編班原則。很多流入地的公辦學校采取對農民工子女單獨編班制度，形成一種隱性的教育融入過程不公。單獨編班是一種變形的隔離，很難使農民工隨遷子女教育融入。因此筆者建議應在“兩為主”政策中補充規定農民工子女在城市入學的“混合編班”原則，以教育政策形式固定下來。只有這樣才能保證真正落實教育教學的過程公平。

3.微觀上：隨遷子女自身對城市教育的主動融入

內因是事物變化發展的根據，外因是事物變化發展的條件，外因要通過內因來起作用。在隨遷子女教育融入過程中，雖然在宏觀政策上和中觀層次上為個體融入創造了條件，但是個體外部因素最終還是要靠農民工隨遷子女來發揮作用，這就要求農民工隨遷子女本身要主動地參與教育融入的過程中。具體而言，農民工隨遷子女要從主觀上增強對城市文化和教育的認同感，把自己視為是其中的一員，增強對城市的熱愛。在學習過程中，要強化自身本領和修養，打破社會弱勢階層固化的排斥的文化思維，拓展自身的社會資本（布爾迪厄語）。因此，農民工隨遷子女在接受教育過程中要付出自己的努力和承擔自己的責任，才能要求公平地分享和參與教育資源和成果的權利。

（作者單位：華東師范大學，上海，200062）

參考文獻：

[1]Collins H.Discrimination，equality and socialinclu- sion[J].The modern law review，2003（1）.

[2][英]安東尼·吉登斯.第三條道路——社會民主主義的復興[M].鄭戈，渠敬東，黃平，譯.北京：北京大學出版社，2000.

[3]王克勤，田文進，朱烈，等.世界知識大辭典[M].北京：世界知識出版社，1988.

[4]中華人民共和國國務院關于進一步做好進城務工就業農民子女義務教育工作的意見，2003.

[5]陳云奔.教學公平研究[D].西北師范大學，2005.

[6]Banks J A.Multicultural education：Goals and dimensions，Adapted from education or diversity[M].Educational leadership，1994.

[7]馮增俊.教育人類學教程[M].北京：人民教育出版社，2005.