為什么寫·寫什么·怎么寫

近幾年來，我們越來越重視寫作學習的功能性問題。不少學者極力倡導學生所學習的寫作應該成為具有特定目的、針對具體對象的“真實”寫作。因此，人們在討論寫作教學問題時，其視角已在“寫什么”與“怎么寫”兩個方面的基礎上，增加了“為什么寫”這一新的視角。縱觀2012年的研究論著，榮維東《我國寫作教學的主要問題及其解決路徑》一文具有代表性，下面試評析之。

【評析文章】榮維東《我國寫作教學的主要問題及其解決路徑》，原載于《課程·教材·教法》2012年第11期。

【原文提要】寫作教學要重視并解決學生存在的主要問題。學生寫作一般面臨三大問題：一是“不愿寫”，二是“沒的寫”，三是“不會寫”。這是由學生寫作的內在矛盾即：“學生現有的寫作經驗”與“這一次寫作任務所需經驗”之間的落差造成的。寫作教學要填補這些“經驗落差”，其基本路徑是：一教學生分析寫作任務情境，煥發寫作動機；二幫學生填補生活經驗缺失，生成寫作內容；三訓練并提高其語言表達和語篇構造能力。

這篇文章所討論的問題是，我國寫作教學面臨哪些主要問題以及如何解決這些問題。其邏輯線索是，先指出學生寫作面臨的三大問題，再進一步分析這些問題的實質，最后一一對應地提出解決問題的路徑。

榮維東《我國寫作教學的主要問題及其解決路徑》一文，通過對1979-2009年間全國141份中小學作文研究進行分析后發現，我國中小學寫作面臨的問題主要有三個：一是“不想寫”：絕大多數（62.74%）學生對作文不感興趣；二是“沒的寫”：沒內容、沒素材、沒東西可寫；三是“不會寫”：沒有詞句、不會表達、不會結構文章等。這三個問題，一關乎“為什么寫”（即興趣、動機）；二關乎“寫什么”（即寫作內容）；三關乎“怎么寫”（即寫作技法）。從寫作發生學看，三者任何一個都影響著寫作的順利進行；同時，三者又有先后主次之分。我們認為，寫作教學應該先解決“為什么寫”，再解決“寫什么”，最后才是解決“怎么寫”。

這些問題是由學生寫作的主要矛盾即“學生現有的寫作經驗”與“這一次寫作任務”之間的落差造成的。寫作教學要填補“學生現有經驗”與“這次寫作任務所需經驗”兩者之間的落差。這些需要填補的經驗，填補的過程、方法、策略等構成了寫作教學的核心。

文章進而對學生寫作所面臨的三大問題的實質進行了細致深入的分析論證，其中主要論述的問題有三個：

問題之一：寫作任務的交際語境缺失

寫作任務情境是寫作活動啟動、推進、完成的最根本動力。中國的寫作教學，向來忽視讀者在寫作中的作用、忽視寫作活動的交際語境功能，而專注于文章的制作。這種只問結果，不問動機，不問過程的寫作，已經使中國的寫作教學成為了一種不涉及實際交往功能的“虛假寫作”。尤其是“應試文寫作”，這種寫作除寫給教師、考官看，撈取考分外，幾乎沒有實際的交流功用和存在的價值。這種無實際用途、動機、目的、對象的寫作，充斥著我們的語文課堂，成為中國寫作的主要形態。這種被動的、機械的、沒意義的寫作行為，嚴重背離了寫作活動的本質。它是學生“不愿寫作文”和作文成為“老大難”的根本原因。

問題之二：沒有內容可寫

寫作有一個必要條件：作者要有與所寫話題相關的生活經驗、事實、信息百科知識等。基于此點考慮，目前“成功”的寫作教師們往往采用“搞活動”或者“制造生活”的辦法來教寫作。這自然可以。可是，在這里我們忘了一點：學生真的缺乏生活嗎？他們時時刻刻都在“生活”之中啊。家庭、學校、讀書以及各種活動都是生活，其中應該有無數的信息、資料、思想可供寫，其中任何一點都可足夠寫成一篇文章的。再說，有時那種活動或直接制造生活的教學方式也并不見效。比如秋游了，可很多學生還是寫不出來，原因何在呢？其實，“注意、激發和轉化”才是關鍵。學生沒內容可寫主要是由于他們“不會轉換”造成的，是因為缺乏對生活進行喚醒、激活、體驗、加工、轉換、再造的能力造成的。因此，寫作教學的關鍵問題是：如何幫助學生學會將“外在的生活”轉化為“內心的生活”，“體驗生活”并形成一種“經驗了的生活”。

問題之三：不知道怎么寫

寫作最終當然需要將“經驗了的生活”轉換為“書面語篇”。這也就是將獲得的意義、思想轉換為詞語、句子、段落、篇章表達呈現出來。寫作一般要經過“物-意-文”的三級轉換。要順利實現“從意到文”的轉換主要靠語言表達能力。學生“不會表達”的原因有：字詞不會寫，句式不會用，缺乏篇章結構樣式，表達技巧等。這些都屬于學生“語文經驗”的缺失，需要平時的語文教學和學生自己的讀寫活動來解決。

基于對寫作教學三大問題的深入透徹的分析，作者順理成章地提出自己解決問題的方略：寫作教學的基本路徑。這是文章所論述的核心內容，也是其最高價值之所在。要點有三：

其一，分析寫作任務的交際語境，啟動人的內在言語表達機制。

從動機理論看，人的寫作動機非常復雜。然而真正直接起作用的是：“這一次寫作任務”所面臨的“寫作交際語境”所觸發的認知內驅力。激發學生寫作動機的關鍵就是：讓學生明了“這一次寫作”行為的交際性。幫助學生“探究、發現或玄想這一次寫作交際語境要素”，并使之具體化。教師教作文時，先要教學生分析、探究、還原、想象這個作文題（任務）的交際語境。這種對寫作語境的分析、探究、想象、設計能力就是寫作審題能力。

其二，填補學生生活經驗和寫作經驗，生成寫作內容。

一是填補學生的生活經驗。可以通過“搞活動”幫助學生獲得與寫作話題有關的直接生活經驗。這樣做，寫作材料缺乏的問題當然可以部分地得以解決。也可以通過閱讀等，獲取與寫作話題相關的間接生活經驗。另外還有“話題討論”“專題閱讀”“資料梳理”“調查訪談”等。

二是喚醒學生的生活經驗。學生之所以沒東西寫，不是因為大腦中沒東西，而主要是沒有學會將所擁有的東西激發出來，并適時適當適式地加工轉化為寫作內容和材料。其實大多數的寫作內容，通過想象等手段都是可以生成的。

三是教給“生成寫作內容”的策略。寫作教學要教給學生激發、提取、轉化生活的方法策略。如“頭腦風暴”“想象”“聯想”“攝取”“發散圖”“思維圖”“列提綱”“查資料”“做調查”“做訪談”“5W1H”提問等，都是有效地觸發、搜索、提取、轉化、生成、組織其生活經驗的有效寫作策略。

其三，彌補語文經驗的不足，訓練語言表達技能。

解決學生語文經驗缺乏即“不會表達”的問題的關鍵途徑有如下幾點：

一是提高語言表達能力。很重要的一點就是要處理好“語言形式”和“交際語境”之間的關系。最好要“在語境中教語言”。

二是訓練文體思維能力。寫作是一種書面語篇構造，是有一定樣式的。多讀可以促進寫作能力的發展。多讀書可以幫助學生積累言語文體感，形成文章圖式認知，進而轉化為文體思維和建構能力。

三是培養語篇構造能力。寫作的“語篇營構”環節主要圍繞“寫作是特定交際環境所孕育的具體的語篇”這一原理展開，最終落實在這一語篇的“賦形”即主題、材料、結構、語言的呈現上。實踐證明，在構造語篇過程中，利用“簇型圖”“比較和對比圖”“環形結構圖”“魚骨圖”“框架互動圖”“蜘蛛圖”“新聞倒金字塔”等幫助學生展開思考，搭建思維框架，有利于形成學生的文體感、文章圖式認知和建構能力。

毋庸置疑，榮維東《我國寫作教學的主要問題及其解決路徑》一文指出了我國寫作教學所面臨的主要問題和矛盾，并提供了解決這些問題的一些有效途徑，具有一定的理論價值和實踐指導意義。然而，在認真研讀文章的過程中，筆者也發現了其中的一些值得進一步探討的問題，下面分別從“為什么寫”“寫什么”和“怎么寫”三個方面各選取一點加以展開。

一、為什么寫：如何全面理解寫作任務情境

文章指出，寫作任務情境是寫作活動啟動、推進、完成的最根本動力，旨在為學生的寫作學習創設一種類似真實寫作的啟動機制。在真實的生活世界里，人們一般是在兩種情境下寫作，一種是與人交流，一種是自我表達。然而，該文的視域顯然由于受到西方寫作教學價值取向的影響，似乎只是關注了“與人交流”的情境，而忽視了“自我表達”的情境。

常有這樣的情形，自我表達情境同與人交流情境無法截然分開；人們還常說自我表達就是為了與人交流，甚至說自我表達就是為了與自己進行交流，但是在多數情況下，這兩者還是可以區分的。人們的表達一般以其中一種情況為主。在自我表達的情境中，人們往往有一種自我言說的沖動和需要，這種言說一般并無特定對象，其目的僅僅就是為了表達出來，有一種見誰就想對誰訴說的渴望；而與人交流的情境則不同，其目的主要不是為了表達，而是向特定的讀者對象傳遞信息、闡釋說明、勸導說服等等，表達在這里只是手段。臺灣的王鼎鈞先生就用“卵生”和“胎生”分別來比喻“與人交流”和“自我表達”兩種情境。王先生指出：“卵生和胎生的分別是，卵是外來的，由外而內，胎生由內而外。在‘胎生’的比喻里，‘心的傷害’是作品的胚胎，在‘卵生’的比喻里，‘社會使命’是作家要孵的蛋。”①

在寫作教學理論中，我們需要這樣一種分類視角；在寫作教學實踐中，我們需要兼顧這兩種任務情境。通過比較，我們可以明顯地看出，中西方在寫作學習任務設計上是有較大區別的：我國注重自我表達，在作文題的激發和誘導功能上下功夫；西方注重與人交流，在寫作任務的交際功能上花力氣。造成這種局面的原因固然很復雜，應當講，主要是文化背景上的差異使然。理解這一點，便于我們在學習和借鑒國外經驗時采取適當的態度和方式，既不拒之門外，也不全盤照搬。在教學實踐中，我們對活動作文、游戲作文存在許多的誤解，如果我們運用自我表達情境來進行分析，就可以澄清許多困惑。因此，我們在設計寫作學習任務情境時，需要同時考慮這兩種類型，不可偏廢。

二、寫什么：如何認識“搞活動”的教學價值

針對“寫什么”這一問題，上文提出了三種解決策略，其中包括通過“搞活動”來幫助學生獲得與寫作話題有關的直接生活經驗。但是作者在分析這一問題時又似乎處于一種糾結與矛盾的狀態。作者認為：“目前‘成功’的寫作教師們往往采用‘搞活動’或者‘制造生活’的辦法來教寫作”，“這自然可以”。 然而，作者又指出：“學生真的缺乏生活嗎？他們時時刻刻都在‘生活’之中啊。”家庭、學校、讀書以及各種活動都是生活，其中任何一點都可足夠寫成一篇文章的。再說，有時那種活動或直接制造生活的教學方式也并不見效。寫作教學中“注意、激發和轉化”才是關鍵。顯而易見，這一問題還需要我們深入探究。

在筆者看來，通過“搞活動”的方式來進行寫作教學，至少以下兩個方面的優勢是無法否定的。

一是“搞活動”可以讓寫作教學聚焦于“怎么寫”。 寫作教學既要以解決“怎么寫”為要務，又要以解決“為什么寫”和“寫什么”為條件。關于這一點，下文會進一步闡述，這里先不展開。既然如此，那如何處理呢？唯一的出路就是降低解決“為什么寫”和“寫什么”的成本，不在這方面故意“與學生為敵”，制造重重障礙。那么，其中一個明智的選擇就是“搞活動”。通過活動設置功能性情境（解決“為什么寫），通過活動提供寫作內容（解決“寫什么”），這樣就方便教師重點解決“怎么寫”的問題。

二是“搞活動”可以培養學生的“轉化”能力。上文作者敏銳地指出了寫作教學的關鍵問題：如何幫助學生學會將“外在的生活”轉化為“內心的生活”，如何幫助學生“體驗生活”并形成一種“經驗了的生活”。然而，令人遺憾的是作者卻沒有意識到“搞活動”恰恰可以培養學生的這種“轉化”能力。因為只有在課堂上“搞活動”，教師才方便介入，才可以喚醒和激活學生寫作欲望，才可以用演示、分解、定格等方式提供指導和幫助，才可以讓學生充分體驗其中的“加工、轉換、再造”過程。對此，李白堅教授說得更加清晰：“如果每一次的課堂作文訓練都是先有（活動）場景提供，然后請學生記敘即刻發生的生活的話，在幾次、十幾次、甚至于幾十次之后，在學生的大腦中就會建立起一種‘生活—意識—記憶—題目—文章’的固有聯系。多次的現場演示，使得學生們有可能把以上的五個方面的內容在大腦內的聯系打通、融合、匯合、連接，從而成為一種全面的帶有“共同體”性質的機制。這種機制一旦形成，我們只要提及以上五個方面的任何一個方面，都有可能連帶涉及其他的四個方面。”②

三、怎么寫：如何定位

在關于“怎么寫”的論述中，作者指出，學生“不會表達”的原因有：字詞不會寫，句式不會用，缺乏篇章結構樣式，表達技巧等。這些都屬于學生“語文經驗”的缺失，需要平時的語文教學和學生自己的讀寫活動來解決。在解決問題的策略中，作者認為“多讀可以促進寫作能力的發展。多讀書可以幫助學生積累言語文體感，形成文章圖式認知，進而在轉化為文體思維和建構能力。”應當講，這些說法本身并沒有什么問題。但是，如果只是強調依靠平時的教學和學生自己的讀寫活動來解決問題，強調通過“多讀書”來提高寫作能力，那顯然對寫作教學本身在豐富學生語文經驗方面所應當承擔的責任缺乏足夠的認識。縱觀全文，我們不難發現，作者也并沒有將“怎么寫”作為寫作教學的主要方面。作者指出：“三者又有先后主次之分”，并進一步指出寫作教學應該先解決“為什么寫”，再解決“寫什么”，最后才是解決“怎么寫”。雖然文章指出它們“有先后主次之分”，但并沒有講明它們的主次，只是說明了它們的先后關系，似乎在暗示這里的先后關系就是主次關系，即解決“為什么寫”和“寫什么”比解決“怎么寫”更為關鍵。透過全文的字里行間，至少我們看不出“怎么寫”是三者中最主要的問題。單就是這一點也更值得我們進一步思考。

張志公先生很早就指出作文教學應該以解決“怎么寫”為要務，并給出了三條理由：“其一，思想認識水平的提高，不是專靠語文一門課就能解決的，而是要靠各門課共同來完成的，而怎么來反映，即怎樣通過整理思路，用語言文字把認識了的事物反映出來，則是作文教學的特定任務。其二，從眾多的寫作實踐來看，人們在工作、學習和生活中要寫個報告或者總結，寫封信，等等，這些都是心中有數了的，不存在‘寫什么’的問題，而經常遇到的問題是有了要寫的事情而不知道‘怎么寫’。第三，所謂‘怎么寫’，并不完全指寫作技巧之類的問題，而首先是指思路問題和語文的基本功問題。”③盡管這里張志公先生是從“寫什么”與“怎么寫”兩個視角來討論問題，但按照同樣的邏輯，“人們在工作、學習和生活中要寫個報告或者總結，寫封信，等等”，寫作的目的也同樣是心中有數了的，不存在“為什么寫”的問題。因此，我們可以說，寫作教學中的主要問題應該是“怎么寫”，而不是“為什么寫”和“寫什么”。

文章的作者針對我們的作文課堂充斥著無實際用途、動機、目的、對象的寫作這一現實，強調“為什么寫”；針對寫作內容與學生經驗的關聯性，強調要解決“寫什么”的問題，這些都是對癥下藥的良策，都有十分重要的實踐意義，但無論如何也不能因此而忽視“怎么寫”的主要地位。

在筆者看來，在寫作教學中，“為什么寫”是動力性條件，“寫什么”是前提性條件，而對學生“怎么寫”進行指導則是寫作教學的重點。在目前的寫作教學實踐中，經常會出現這樣一種現象：不斷搞活動，設置情境，制造內容，看上去很熱鬧，教學效果卻不理想。這正是一味強調“為什么寫”和“寫什么”，而沒有將教學重點放在“怎么寫”上所導致的結果。對此我們應當有著清醒的認識。文章的作者提出“寫作教學要填補‘學生現有經驗’與‘這次寫作任務所需經驗’兩者之間的落差。”這樣的表述雖然較為全面，但似乎沒有突出重點。筆者認為，更為準確的表述應該是：寫作教學要填補“學生現有語文經驗”與“這次寫作任務所需語文經驗”兩者之間的落差。

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注釋

①王鼎鈞：《作文三書：文學種籽》，國際文化出版公司，2007年版第79頁。

②李白堅：《大作文——寫作教學的新觀念與新方法》，上海交通大學出版社，2001年版第51頁。

③董菊初：《張志公語文教育思想概說》，人民教育出版社，2001年版第117頁。