主體與主體之間

傳統的語文課堂往往以“預設”為前提，以“再現”為旨歸，以教師為中心，教師擁有絕對的話語權。盡管人們也很早就提出了“以學生為主體”這一概念，但事實上教師既沒有把自己當作過“客體”，也沒有真正地把學生當作過“主體”。那么，教師在傳統的課堂上實際上起著什么作用或處于什么地位呢？多少年來，一個“主導”的提法，竟把教師放到了“超級主體”的地位。

什么是“主導”？《現代漢語詞典》（第1778頁，第五版）詮釋：主要的并且引導事物向某方面發展的；起主導作用的事物。也就是說，這一詞語實際上包含兩層意思：主要；引導。在課堂教學中，教師無疑是要發揮“引導”作用的，正如《高中語文新課程標準》中所說的“教師是學習活動的組織者和引導者”。但一旦在前面加上“主要”，就絕對抬高了教師的地位。

關于教師的地位，我還是比較贊同“平等中的首席”這一說法。“首席”和“主要”強調的重點是不一樣的：

前者強調在團隊里職位、職能（而非權力）最高，領銜而未必要起決定作用。比如有一堂語文課，學生提出了教師課前預備時絕對沒有想到的問題，當教師一時語塞時竟然有一位學生把問題解決得令所有人心悅誠服，引來陣陣掌聲（這在“生成”課堂上是非常正常的），你能簡單地說“起決定作用”的是教師嗎？在另一堂語文課上，以學生自學、自糾、自查、互相答疑為主，教師對其中的一個問題正要引導就被一位學生插嘴搶答了，結果一堂課自始至終教師只說了五分鐘的話，你能簡單地說“起決定作用”的是教師嗎？

而后者強調在團隊里職權最大，一定起決定作用。就以學校里的教研組為例，教研組長和學科帶頭人（教研組長未必是帶頭人，帶頭人也未必是教研組長）各起不同的作用，其中對教研組計劃、活動等日常工作起決定作用的自然是教研組長。同樣，語文教師在語文課程的組織、管理、開發、監測、考核等方面自然擁有職權，這是任何學生都無法取代的。

但是，當展開一堂正常的語文課時，處于課堂對話中的師生應該是平等的，只是一堂課不能沒有一個牽頭組織的，教師才自然獲得“賦權”，才成為“平等中的首席”。當然，如果教師大膽開放一點，這種“賦權”可以臨時變更給某一位或幾位學生，使這個或這幾個學生成為“平等中的首席”，而教師自己倒當真可以成為正常聽講的一員。請看已故著名特級教師陳鐘梁先生執教《致橡樹》的課堂實錄中的精彩片段（《讓學生真正成為學習的主人——陳鐘梁執教<致橡樹>教學實錄》，《語文教學通訊》，1999年11期）：

師：現在我們來集中討論一個問題：你喜歡這首詩嗎？為什么喜歡？你最喜歡詩中的哪些句子？或者，哪些句子我們還不太喜歡，為什么？下面我們可以分組討論，討論好了由一兩個同學代表小組說出意見，好不好？（學生齊聲，好！）但我們先要推選出今天這場討論的主持人，主持各小組的討論。

（生站起。）

師：（驚喜地回過頭）你愿意？好，好！那就請你到前面來主持，我就坐到你的座位上去，好嗎？（師生移位，眾人嘩然。）

主持人：（大方地走到前面，用左手瀟灑地一亮）你請坐。

師：（喜悅地入座。）

主持人：現在，大家就開始討論。

主持人：（約四、五分鐘后）我想，大家可能討論得差不多了，各小組用一兩句話概括好討論的意見，然后推一位同學發言。

生：我們小組討論的意見是：大家非常喜歡這首詩。原因是詩中用了許多比喻、排比、對偶，形象地表現了詩的意象。如“我必須是你近旁的一株木棉，作為樹的形象和你站在一起……等，把新、舊兩種不同的愛情觀表現得非常鮮明……

主持人：他們小組非常喜歡這首詩，尤其喜歡詩中“我們分擔……我們共享……仿佛……卻又……”幾句，有道理，其他組呢？

生：我們小組認為詩中“你有你的銅枝鐵干……我有我紅碩的花朵……仿佛永遠分離，卻又終身相依……”等詩句寫得比較好，形象而富有感染力。另外，詩的后半部分寫得最好，不光詩意好，而且句式也很優美；好的詩情，好的詩句，表現了詩人新的鮮明的愛情觀點。

主持人：這個小組說舒婷把自己和愛人比喻成兩棵樹，表面分離，然而只是身的分離；意思是只要心相依也是一種真正愛情。還有別的意思嗎？

生：我們小組認為，詩中的“根，緊握在地下/葉，相觸在云里……但沒有人/聽懂我們的語言……”等句寫得很精彩，它形象地道出了詩人深沉而不浮泛的愛情觀。

主持人：這個小組的意見概括地說是，真正的愛情不一定要掛在嘴上，不一定要法律固定，只要真心相愛，哪怕分離；真心相愛了，哪怕只默默地相視；相互愛的人，心有靈犀一點通，這也確乎是一種深情；相互愛的人，不一定要把心全部掏出來，但對方也能夠理解。這就是詩人新的愛情觀。（眾熱烈鼓掌。）

生：我們這組的同學認為這首詩寫得很不錯，大家都喜歡。但我們要提出個問題：詩句“你有你的銅枝鐵干，像刀，像劍，也像戟”表現男性的陽剛之美，“我有我紅碩的花朵”象征女性的陰柔之美，而下一句的“像沉重的嘆息”中“沉重的嘆息”表現的是什么，我們還不明白。

主持人：詩句“像沉重的嘆息”放在這里表現什么意思呢？這個問題提得好，大家來討論討論。

生：我們認為詩中的“像刀、像劍，也像戟”等句子好像有一種濃重的火藥味在里面，讀起來不太舒服……

主持人：這位同學又提出了一個問題，他否定剛才那個小組的意見，認為這首詩通篇都是寫得好，但“像刀，像劍，也像戟”等句子不符合男女之間談情說愛的情調，有濃重的火藥味（眾大笑）。但他還沒有回答出“沉重的嘆息”用在這里是什么意思，請大家繼續討論。另外，詩中的“像刀，像劍，也像戟”是不是不符合這首詩的主題？

生：我認為詩中對象征男性陽剛之美的橡樹的贊美和象征女性陰柔之美的木棉樹的贊美，都表現了作者特有的風格，這是自讀提示中告訴我們的。我認為這“沉重的嘆息”是女性柔韌情感的顯現，這也是一種象征。

生：女性的柔韌是一種美，可是“嘆息”往往是令人焦慮的，何況這嘆息前又有“沉重”。（眾大笑。）

生：女性的柔韌固然是一種美，但女性也有自己的獨特的情感，有自己情感外的表達方式，“沉重的嘆息”恰恰是女性深沉的柔韌之美的表現，難道美就一定是要喜滋滋的嗎？（眾又大笑。）

主持人：剛才幾位同學的意見都不錯。“嘆息”是一感情的流露，“沉重”一點或許更美。（眾笑，并鼓掌）大家還有什么意見嗎？

師：（起立，向主持人示意）剛才大家的討論很好，也很深入。我補充一點，這首詩是舒婷的名作，表現了詩人不同尋常的愛情觀。但有一點要明白，這首詩寫在什么時候呢？（生：寫在1979年）對，寫在1979年，也就是在十年動亂剛剛結束不久。當時僅二十幾歲的詩人，她渴望自由，渴望愛情，渴望未來；那么，她當時寫的詩還比較嫩氣一些，是不是？如果今天的舒婷要再一次“致橡樹”，想必她可能會對詩中的有些詩句做調整修改，就不會像“這才是偉大的愛情”那么直露簡單了（眾大笑），下面請主持人小結一下。

主持人：這首詩寫在十年動亂之后不久，詩人用多種修辭方法，形象地表現自己嶄新的愛情觀；但由于是十年動亂結束后不久，詩人的情感還沒有完全現代化，所以，愛情觀也還沒有完全現代化……（眾大笑，熱烈鼓掌。）

陳鐘梁先生在這堂課里別出心裁，大膽放手，把賦予他的“首席”轉賦給學生，讓學生成為課堂上真正的主人，從而生成出無限的精彩。這充分說明，“教師主導說”是有問題的，它可能適合“再現課堂”，卻不利于“生成課堂”。

美國教育家多爾說：“對我們來說，以往的課程靈魂必須被擺渡到永不回歸的彼岸安息，而在此岸的我們，則需要獲取新的靈魂。”（[美]小威廉姆E·多爾、[澳]諾爾·高夫：《課程愿景》，教育科學出版社，2004年版第31頁）從19世紀到20世紀的最新哲學研究成果來看，這“新的靈魂”應該是“雙主體”或“主體間”。

長期以來，形而上學把世界分為主體和客體。在這傳統的二元對立中，主體與客體并非和平共處，而是處于一個鮮明的等級秩序之中，其中主體在邏輯、價值方面占據了強制性位置，統治著客體。在這樣的哲學背景下，為了走出哲學困境，法國解構主義大師德里達瓦解了“主體與客體”的二元對立，而德國哲學家哈貝馬斯在前人的研究成果基礎上，提出以“主體間”來取代舊的“主客體”，認為“主體間”在理性的交往中是民主、自由和平等的。這樣的哲學觀影響到了我們當代的教育觀。前面說教師是“平等中的首席”，一方面承認師生的職位、職能在課堂上的實際差異性，另一方面就是從根本上認識到了師生人格、權利的平等性以及由此帶來的主觀性、能動性、創造性，也就是各自的“主體性”。

先看學生的主體性。如果學生沒有主體性，他們在課前最常見的行為無非就是本分、消極甚至敷衍地完成教師布置的作業，而不會積極、主動地預習、自學；他們在課堂上最常見的行為無非就是消極配合、被動接受、無意聽講、刻意逃避，而不會積極思考、熱情參與、主動發言、大膽質疑、忘情投入。所以，真正的教育，真正的課堂，都真心誠意地“以學生為主體”。

“以學生為主體”早就被課程管理者視為一條重要的評課標準。然而在目前的語文課堂里，這一理念常常被大打折扣，甚至有人壓根兒就沒有踐行過。為什么會出現這種困境？除了因為當下的課堂多半屬于“再現課堂”外，還有一個重要的原因：一方面不敢提教師的“主體性”，另一方面又說“以教師為主導”。前面我已經論述過，“以教師為主導”，實際上就是把教師抬高到“超級主體”的地步。在教師這一“超級主體”面前，學生的主體性就必然受到嚴重的削弱，他們的主體性必然虛無化、空心化。明明是“超級主體”，卻又假惺惺地說自己不是主體，而學生才是真正的主體。或者說，明明在潛意識中早就往前激進了一大步——教師是“超級主體”，卻又一直不敢理性地提教師的“主體性”。這既是自欺，又是欺學生！

俗話說：“真理向前走一步，就會變成謬誤。”那么，如何避免謬誤呢？當然就是理性地退回一步。“超級主體”也是主體，但跟正常的主體是有區別的，所以我們要“退回一步”，回歸理性，不要說什么“以教師為主導”，干脆在承認“以學生為主體”的同時也承認“以教師為主體”——也就是說，課堂教學中有兩個主體——“雙主體”。

無論是教師主體，還是學生主體，盡管他們所擁有的經驗有成熟和非成熟之分，但他們的人格是平等的，參與的權利是相同的，擁有的機會是一樣的。而如果他們的人格、權利、機會都得到了真正的尊重，那么“雙主體”就會在課堂上真正站立起來。

有了“雙主體”的站立，課堂就不會是講堂、一言堂了，就會避免滿堂灌、滿堂問了，就會有雙邊、多邊乃至無邊的交流了，就會在關系的建構中共生共長。

有了“雙主體”的站立，課堂就不會急于求成、一步到位了，就會遷就學生、寬容學生、激勵學生，就會慢慢地欣賞，細膩地探究，從容地合作，就會淋漓盡致地展示著教學的過程。

有了“雙主體”的站立，課堂就不會靜悄悄、冷冰冰、硬生生、死沉沉，就會“小臉通紅、小眼發光、小手直舉、小嘴常開”，就會現場演繹出一個個生動的教學事件。

有了“雙主體”的站立，課堂就不會沒有準備、沒有底氣、沒有原初感受，就會避免教師的假備課、淺解讀和學生的假預習、淺自學，就會以活躍的思維狀態進入教學現場，并且被一種場效應充分地誘發出來，最大程度地轉化成思維能量。

有了“雙主體”的站立，課堂就不會沒有曲折、沒有懸念、沒有猜想，就會有小發現、大驚喜，就會有高峰體驗、價值體現，就會產生無限精彩的意外。

由此可見，“雙主體”可以帶來很多優秀的課堂基因：關系，過程，事件，意外。而這些在“再現課堂”里所不足、所匱乏的基因，正是在“生成課堂”里所飽含著的。因此，沒有“雙主體”，就沒有生成。

所有的樹木花草蘇醒，才有真正絢麗的春天。

所有的星星在閃爍，才有真正浪漫的夜晚。

所有的人發揮主體性，才有真正精彩的課堂生成。