從經驗性解讀到個性解讀

“一部《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見易，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”魯迅先生的這段話，一方面說明了文學作品的主題常常具有多元性，但另一方面，更說明了不同讀者的解讀出發點都是從自身現成的經驗出發，作出解讀與判斷。事實上，我們閱讀教學中司空見慣的，只是引導學生欣賞這些經驗性的結論，還原作者的本意，停留在理解現成的經驗性的層面。更有個性的、批判性的解讀卻止步不前或被忽略，而這恰恰是最有價值的教學內容。

個性解讀是通過讀者個體感悟以及獨特的審美情趣對閱讀對象進行選擇、加工和處理，從而獲得作品意義的解讀。

中外文學名著，渡盡劫波，歷盡滄桑，已經構筑了經典式的永恒的魅力，其永久不衰的生命力背后必然有應該珍視的東西；中國古代典籍，那些經由歷代文人的筆端熔鑄的文字，簡練而不簡陋，典雅而不浮躁，平正通達卻又雋永慰藉；古代詩詞更是將山川風物，情韻理趣，描繪得氣象萬千，蕩氣回腸；現當代散文精品，是作家在極其寬松的心境下自然達到的情思和言語、人格與靈氣的自然交融，自有一番清華氣象。文本實為作者在特定生活情境中語思的結晶，沉淀著其言語功力，凝聚著其文思和情結。從對生活的思考方式到感情的表達習慣，從審美趣味到語言風格，無不顯現各自的特點。常態的閱讀教學就是將課本“還原”到原本的生活情境里，在這個過程中，經驗性解讀是沿著披文——入情的軌跡，引導學生由走進文本到探究作者的語用經驗。

以《我與地壇》中的地壇景物描寫為例，教學中要讓學生領悟文中這些動植物和“我”之間的關系，以及它們為什么能給作者生存的啟示。學生的回答是，從修辭手法上來分析：一學生說“‘蜂兒如一朵小霧穩穩地停在半空’這句運用了比喻的修辭手法”，另一學生說“‘螞蟻搖頭晃腦捋著觸須， 猛然間想透了什么， 轉身疾行而去； 瓢蟲爬得不耐煩了， 累了祈禱一回便支開翅膀， 忽悠一下升空了’這句運用了擬人的修辭手法”。啟發后的結果是一學生僅這樣小結了一下：“這段描寫充滿生機活力，說明‘園子荒蕪但并不衰敗’。”

然而，從接受美學的理論看，這只是初級閱讀。作品一旦進入社會流傳，自身就有了獨立的生命和意義，而不以作者的意愿為轉移。作品的意義在閱讀中，通過解讀語言文字，深入其思維宿地，與作者心靈對話、靈魂擁抱，進而領會其情感。引導學生由走進文本，探究作者的語用經驗，并能從文化層面上去鑒別、欣賞、理解，通過文本與讀者的對話、交流，這有助于培養學生的人文素養。從而使文本潛在的意義得以在讀者的心靈中敞顯出來，對讀者的生活、生命產生影響，也使得作品意義得以生成。

還以《地壇》為例。學生沒有真正品味語言，因為從他們的回答中可看出只學習了一種僵死的表層的語言現象，而沒有領悟到蘊涵于語言之中的那種深邃的生命情感。如果能體悟到：那些和我一樣不明白為什么來這世上的小昆蟲且它們的生活狀態和我有著差異，蜂兒如一朵小霧穩穩地停在半空，它的穩與作者煩躁不安形成對比，樹干上的那只寂寞的蟬蛻，是蟬再生的標志，是蟬飛翔的起點，這對作者擺脫自我走向新生無疑有著非凡的啟示。作者發現的是， 昆蟲也許并不需要明白自己為什么要來到世上， 可照樣活得有滋有味，“蜂兒”“螞蟻”“瓢蟲”用自己的方式向作者展示著繽紛的生命世界，這喧囂不已、生生不息的生命意識給了作者深深的啟迪， 如此小的生命都在努力地活著， 更何況人呢？因此，讓我們更加珍愛生命吧。學生領悟了這些，才真正走進了作者曾經走進的地壇，才真正走進了作者豐富復雜的內心世界。

從“召喚結構”角度看，作家正是靠文本自身的張力、言語魅力，形成了文本的否定、空缺和空白，構成了文本的“未定性”“否定性”，而這恰恰是聯結作者的創作意識和讀者的接受意識的橋梁，它們使讀者在閱讀中賦予不確定性以確定的含義，并填補文本中的意義空白，連接空缺，建立新視界，給讀者提供了廣闊的自由解讀的空間。在此空間中，讀者的認識反思與初級閱讀時的經驗性解讀“共鳴”必然要發生碰撞、對照、比較，在經驗性的初級閱讀基礎上達到對文本意義的重構。這就是上升到了個性化的批判性思維境界。

因此，高層次的解讀并非只是探究作者的思想，分析文章的結構、文學語言的模糊性特點、主旨情感的個性化特征等這些潛質，為個性化的批判性解讀提供了可能和必要。在批判性解讀中，讀者已有的知識結構，生活經驗等非常重要，他們獨特的感受、情感、想象、理解都將在重構中打上鮮明的個性印痕。因為當讀者以自己的生命之軀去觸摸、品味作品時，其生活經歷、文化修養、美學情趣、性格愛好等都會影響乃至制約其對文本的接受。因此，要提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，強調學生的自我判斷。在這里，教材只是育人的憑借，是與學生交流對話的平臺，教師是用教材而不是教教材。