中學英語課堂中外教師話語對比分析

摘 要：英語課堂上教學過程中的語言交際是十分重要的教學過程。本文運用話語分析的方法，對以英語為母語的本族語教師與中國教師所執(zhí)教的中學英語課堂中教師話語進行對比分析。從提問類型、會話結構、反饋方式三方面分析了中外教師的英語課堂話語。研究結果表明中國教師與外籍教師的英語課堂話語存在著以下異同：（1）雙方教師的總話語量相似，但外籍教師課堂中教師話語量明顯多于學生話語量。（2）中方教師的課堂提問總數(shù)是外籍教師提問總數(shù)的四倍多，且雙方教師的問題類型也有差別。（3）雙方教師的課堂會話結構相似。

關鍵詞：英語課堂；中外教師；話語分析

0 引言

近年來，我國外語界也出現(xiàn)了對課堂話語的研究，較有影響的有李悅娥[1基于課堂話語結構、范安平[2]基于話語語料庫，以及周星、周韻[3] 基于“以學生為中心的主題教學模式”課堂中教師話語分析。盡管如此，對于課堂上的師生話語分析的“應用的廣度和深度有待進一步加強”，本文擬對中外教師在中國學英語課堂交互活動中的話語進行描述與比較，分析教師話語與學生英語習得的關系以及不同話語特點產(chǎn)生的原因，從而幫助中教更加有效地調整課堂話語，為學生創(chuàng)造更多理解、交流和表達自己思想的條件，使學生通過交際活動中的意義協(xié)商（negotiation of meaning），增加語言輸出機會，最終促進語言習得[3]。

1 課堂話語和教師話語理論

“課堂話語”（classroom discourse）分析是“話語分析”（discourse analysis）的一個分支，起于上世紀60年代末70年代初。當時的語言教育界對“聽說法”和“語法翻譯法”的實驗研究表明，兩種教學法的實際運用效果基本一致，教學法效果具有不確定性。因而，學者們迅速把研究興趣轉向對課堂教學過程中的教師話語（teacher’s talk），師生交互分析（interaction analysis）及語篇分析的研究中[1]。

以Sinclair為首的伯明翰學派，在分析了英國小學課堂語料的基礎上提出了分析課堂話語結構的描述框架[4]。它包括五個階層：課（lesson）、課段（transaction）、回合（exchange）、話步（move）、話目（act）。其中，“課” 是最高階層，由“課段”組成；“課段”由若干個“回合”構成，以此類推，“回合”由若干個“話步”構成，一個或若干個“話目”組成“話步”。Sinclair和Coulthard [5]認為，師生互動的基本單位是“回合”。一個典型的課堂“回合”由三個“ 話步” 構成：啟動步（ initiating move）、應答步（responding move） 和反饋步（feedback move），這種回合模式稱為IRF或TST。學生也可以啟動話輪，如提問問題、主動發(fā)言等。展示性問題指提問者已經(jīng)知道答案的問題，而參考性問題指提問者并不知道答案的問題。本研究將采用這種話語分析的框架，對中學課堂中中外教師課上的話語進行初步的對比研究。

2 研究設計

2.1 研究問題

本研究試圖應用比較的方法對中外教師話語的特點進行定量和定性分析，進而揭示提問方式與教師話語量及學生話語量之間的關系。

2.2 研究方法

本研究采用了自然調查與部分實驗研究的方法相結合的研究方法。研究者通過對上海某中學的一名中國教師和一名外籍教師英語課堂進行錄音（每位教師二節(jié)課，每節(jié)課50分鐘）和隨堂做記錄，然后將錄音轉寫成書面文字，并對錄音和文字材料進行系統(tǒng)的統(tǒng)計分析。錄音過程中，在既不涉及教師話語也不涉及學生話語的地方（如學生寫作、默讀等）暫停。

3 結果與討論

3.1 話語量

中學英語課堂中外教師話語對比分析

魏芬芬

（華東理工大學 研究生院，上海 200237）

摘 要：英語課堂上教學過程中的語言交際是十分重要的教學過程。本文運用話語分析的方法，對以英語為母語的本族語教師與中國教師所執(zhí)教的中學英語課堂中教師話語進行對比分析。從提問類型、會話結構、反饋方式三方面分析了中外教師的英語課堂話語。研究結果表明中國教師與外籍教師的英語課堂話語存在著以下異同：（1）雙方教師的總話語量相似，但外籍教師課堂中教師話語量明顯多于學生話語量。（2）中方教師的課堂提問總數(shù)是外籍教師提問總數(shù)的四倍多，且雙方教師的問題類型也有差別。（3）雙方教師的課堂會話結構相似。

關鍵詞：英語課堂；中外教師；話語分析

0 引言

近年來，我國外語界也出現(xiàn)了對課堂話語的研究，較有影響的有李悅娥[1基于課堂話語結構、范安平[2]基于話語語料庫，以及周星、周韻[3] 基于“以學生為中心的主題教學模式”課堂中教師話語分析。盡管如此，對于課堂上的師生話語分析的“應用的廣度和深度有待進一步加強”，本文擬對中外教師在中國學英語課堂交互活動中的話語進行描述與比較，分析教師話語與學生英語習得的關系以及不同話語特點產(chǎn)生的原因，從而幫助中教更加有效地調整課堂話語，為學生創(chuàng)造更多理解、交流和表達自己思想的條件，使學生通過交際活動中的意義協(xié)商（negotiation of meaning），增加語言輸出機會，最終促進語言習得[3]。

1 課堂話語和教師話語理論

“課堂話語”（classroom discourse）分析是“話語分析”（discourse analysis）的一個分支，起于上世紀60年代末70年代初。當時的語言教育界對“聽說法”和“語法翻譯法”的實驗研究表明，兩種教學法的實際運用效果基本一致，教學法效果具有不確定性。因而，學者們迅速把研究興趣轉向對課堂教學過程中的教師話語（teacher’s talk），師生交互分析（interaction analysis）及語篇分析的研究中[1]。

以Sinclair為首的伯明翰學派，在分析了英國小學課堂語料的基礎上提出了分析課堂話語結構的描述框架[4]。它包括五個階層：課（lesson）、課段（transaction）、回合（exchange）、話步（move）、話目（act）。其中，“課” 是最高階層，由“課段”組成；“課段”由若干個“回合”構成，以此類推，“回合”由若干個“話步”構成，一個或若干個“話目”組成“話步”。Sinclair和Coulthard [5]認為，師生互動的基本單位是“回合”。一個典型的課堂“回合”由三個“ 話步” 構成：啟動步（ initiating move）、應答步（responding move） 和反饋步（feedback move），這種回合模式稱為IRF或TST。學生也可以啟動話輪，如提問問題、主動發(fā)言等。展示性問題指提問者已經(jīng)知道答案的問題，而參考性問題指提問者并不知道答案的問題。本研究將采用這種話語分析的框架，對中學課堂中中外教師課上的話語進行初步的對比研究。

2 研究設計

2.1 研究問題

本研究試圖應用比較的方法對中外教師話語的特點進行定量和定性分析，進而揭示提問方式與教師話語量及學生話語量之間的關系。

2.2 研究方法

本研究采用了自然調查與部分實驗研究的方法相結合的研究方法。研究者通過對上海某中學的一名中國教師和一名外籍教師英語課堂進行錄音（每位教師二節(jié)課，每節(jié)課50分鐘）和隨堂做記錄，然后將錄音轉寫成書面文字，并對錄音和文字材料進行系統(tǒng)的統(tǒng)計分析。錄音過程中，在既不涉及教師話語也不涉及學生話語的地方（如學生寫作、默讀等）暫停。

3 結果與討論

3.1 話語量

中學英語課堂中外教師話語對比分析

魏芬芬

（華東理工大學 研究生院，上海 200237）

摘 要：英語課堂上教學過程中的語言交際是十分重要的教學過程。本文運用話語分析的方法，對以英語為母語的本族語教師與中國教師所執(zhí)教的中學英語課堂中教師話語進行對比分析。從提問類型、會話結構、反饋方式三方面分析了中外教師的英語課堂話語。研究結果表明中國教師與外籍教師的英語課堂話語存在著以下異同：（1）雙方教師的總話語量相似，但外籍教師課堂中教師話語量明顯多于學生話語量。（2）中方教師的課堂提問總數(shù)是外籍教師提問總數(shù)的四倍多，且雙方教師的問題類型也有差別。（3）雙方教師的課堂會話結構相似。

關鍵詞：英語課堂；中外教師；話語分析

0 引言

近年來，我國外語界也出現(xiàn)了對課堂話語的研究，較有影響的有李悅娥[1基于課堂話語結構、范安平[2]基于話語語料庫，以及周星、周韻[3] 基于“以學生為中心的主題教學模式”課堂中教師話語分析。盡管如此，對于課堂上的師生話語分析的“應用的廣度和深度有待進一步加強”，本文擬對中外教師在中國學英語課堂交互活動中的話語進行描述與比較，分析教師話語與學生英語習得的關系以及不同話語特點產(chǎn)生的原因，從而幫助中教更加有效地調整課堂話語，為學生創(chuàng)造更多理解、交流和表達自己思想的條件，使學生通過交際活動中的意義協(xié)商（negotiation of meaning），增加語言輸出機會，最終促進語言習得[3]。

1 課堂話語和教師話語理論

“課堂話語”（classroom discourse）分析是“話語分析”（discourse analysis）的一個分支，起于上世紀60年代末70年代初。當時的語言教育界對“聽說法”和“語法翻譯法”的實驗研究表明，兩種教學法的實際運用效果基本一致，教學法效果具有不確定性。因而，學者們迅速把研究興趣轉向對課堂教學過程中的教師話語（teacher’s talk），師生交互分析（interaction analysis）及語篇分析的研究中[1]。

以Sinclair為首的伯明翰學派，在分析了英國小學課堂語料的基礎上提出了分析課堂話語結構的描述框架[4]。它包括五個階層：課（lesson）、課段（transaction）、回合（exchange）、話步（move）、話目（act）。其中，“課” 是最高階層，由“課段”組成；“課段”由若干個“回合”構成，以此類推，“回合”由若干個“話步”構成，一個或若干個“話目”組成“話步”。Sinclair和Coulthard [5]認為，師生互動的基本單位是“回合”。一個典型的課堂“回合”由三個“ 話步” 構成：啟動步（ initiating move）、應答步（responding move） 和反饋步（feedback move），這種回合模式稱為IRF或TST。學生也可以啟動話輪，如提問問題、主動發(fā)言等。展示性問題指提問者已經(jīng)知道答案的問題，而參考性問題指提問者并不知道答案的問題。本研究將采用這種話語分析的框架，對中學課堂中中外教師課上的話語進行初步的對比研究。

2 研究設計

2.1 研究問題

本研究試圖應用比較的方法對中外教師話語的特點進行定量和定性分析，進而揭示提問方式與教師話語量及學生話語量之間的關系。

2.2 研究方法

本研究采用了自然調查與部分實驗研究的方法相結合的研究方法。研究者通過對上海某中學的一名中國教師和一名外籍教師英語課堂進行錄音（每位教師二節(jié)課，每節(jié)課50分鐘）和隨堂做記錄，然后將錄音轉寫成書面文字，并對錄音和文字材料進行系統(tǒng)的統(tǒng)計分析。錄音過程中，在既不涉及教師話語也不涉及學生話語的地方（如學生寫作、默讀等）暫停。

3 結果與討論

3.1 話語量

中學英語課堂中外教師話語對比分析

魏芬芬

（華東理工大學 研究生院，上海 200237）

摘 要：英語課堂上教學過程中的語言交際是十分重要的教學過程。本文運用話語分析的方法，對以英語為母語的本族語教師與中國教師所執(zhí)教的中學英語課堂中教師話語進行對比分析。從提問類型、會話結構、反饋方式三方面分析了中外教師的英語課堂話語。研究結果表明中國教師與外籍教師的英語課堂話語存在著以下異同：（1）雙方教師的總話語量相似，但外籍教師課堂中教師話語量明顯多于學生話語量。（2）中方教師的課堂提問總數(shù)是外籍教師提問總數(shù)的四倍多，且雙方教師的問題類型也有差別。（3）雙方教師的課堂會話結構相似。

關鍵詞：英語課堂；中外教師；話語分析

0 引言

近年來，我國外語界也出現(xiàn)了對課堂話語的研究，較有影響的有李悅娥[1基于課堂話語結構、范安平[2]基于話語語料庫，以及周星、周韻[3] 基于“以學生為中心的主題教學模式”課堂中教師話語分析。盡管如此，對于課堂上的師生話語分析的“應用的廣度和深度有待進一步加強”，本文擬對中外教師在中國學英語課堂交互活動中的話語進行描述與比較，分析教師話語與學生英語習得的關系以及不同話語特點產(chǎn)生的原因，從而幫助中教更加有效地調整課堂話語，為學生創(chuàng)造更多理解、交流和表達自己思想的條件，使學生通過交際活動中的意義協(xié)商（negotiation of meaning），增加語言輸出機會，最終促進語言習得[3]。

1 課堂話語和教師話語理論

“課堂話語”（classroom discourse）分析是“話語分析”（discourse analysis）的一個分支，起于上世紀60年代末70年代初。當時的語言教育界對“聽說法”和“語法翻譯法”的實驗研究表明，兩種教學法的實際運用效果基本一致，教學法效果具有不確定性。因而，學者們迅速把研究興趣轉向對課堂教學過程中的教師話語（teacher’s talk），師生交互分析（interaction analysis）及語篇分析的研究中[1]。

以Sinclair為首的伯明翰學派，在分析了英國小學課堂語料的基礎上提出了分析課堂話語結構的描述框架[4]。它包括五個階層：課（lesson）、課段（transaction）、回合（exchange）、話步（move）、話目（act）。其中，“課” 是最高階層，由“課段”組成；“課段”由若干個“回合”構成，以此類推，“回合”由若干個“話步”構成，一個或若干個“話目”組成“話步”。Sinclair和Coulthard [5]認為，師生互動的基本單位是“回合”。一個典型的課堂“回合”由三個“ 話步” 構成：啟動步（ initiating move）、應答步（responding move） 和反饋步（feedback move），這種回合模式稱為IRF或TST。學生也可以啟動話輪，如提問問題、主動發(fā)言等。展示性問題指提問者已經(jīng)知道答案的問題，而參考性問題指提問者并不知道答案的問題。本研究將采用這種話語分析的框架，對中學課堂中中外教師課上的話語進行初步的對比研究。

2 研究設計

2.1 研究問題

本研究試圖應用比較的方法對中外教師話語的特點進行定量和定性分析，進而揭示提問方式與教師話語量及學生話語量之間的關系。

2.2 研究方法

本研究采用了自然調查與部分實驗研究的方法相結合的研究方法。研究者通過對上海某中學的一名中國教師和一名外籍教師英語課堂進行錄音（每位教師二節(jié)課，每節(jié)課50分鐘）和隨堂做記錄，然后將錄音轉寫成書面文字，并對錄音和文字材料進行系統(tǒng)的統(tǒng)計分析。錄音過程中，在既不涉及教師話語也不涉及學生話語的地方（如學生寫作、默讀等）暫停。

3 結果與討論

3.1 話語量

表1中的數(shù)據(jù)表明在中國教師的課堂中，教師話語量占到了90.3%，這只能說明該課堂主要還是以教師為中心的。雖然外籍教師的課堂不可能是語法或翻譯教學法，但很明顯該課堂以教師為中心，學生處于被動地位。這樣的課堂很難保證有一定意義的交際，更別說有真正意義上的交際。

3.2 提問類型

表2中的數(shù)據(jù)表明，兩位教師在講課過程中，無論是提問總數(shù)還是問題種類上都有很大差別。中方教師的提問總數(shù)是外籍教師提問總數(shù)的四倍多。從問題的性質來看，中方教師的參考性問題也明顯高于外籍教師。課堂提問，尤其是參考性問題，能充分調動學生的積極性，使課堂對話具有交互性。

3.3 會話結構

統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明中方教師與外籍教師的英語課堂的會話結構很相似。其中在雙方的課堂中具有IRF 結構的會話的比例分別是70%和63.1%。這說明雙方的英語課堂教師在一定程度上仍控制著課堂內容和操作。教師通常以提問的形式引導學生就某一話題發(fā)表自己的觀點或提供相關信息，然后學生回答，接著教師予以反饋與評價。

4 結語

從以上分析我們可以總結出在中學英語課堂中，中外教師英語課堂話語的主要異同點：（1）雙方教師的總話語量相似，但外籍教師話語量與學生話語量的比例明顯高于中方教師。（2）中方教師的課堂提問總數(shù)是外籍教師提問總數(shù)的四倍多，且中方教師的參考性問題也明顯多于外籍教師。（3）雙方教師的課堂會話結構相似。以上只是對中學課堂一個外籍教師和一個中方教師英語課上話語的對比分析，但是由于研究的對象是中方教師的個體，所以普遍的情況是否這樣還需要進行更加深入的研究。

參考文獻：

[1] 李悅娥，范宏雅.話語分析[M].上海：上海外語教育出版社，2002.

[2] 何安平.基于語料庫的英語教師話語分析[J].現(xiàn)代外語，2003（2）：161170.

[3] 周星，周蘊.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究，2002（1）：5968.

[4] Sinclair J，D Brazil.Teacher talk [M].Oxford： Oxford University Press，1982：56.

[5] Coulthard， M.An Introduction to Discourse Analysis [M].London： Longman，1977.