小學“課堂發言遞減現象”的剖析與對策

偶然的機會，看了一部名為《 海洋天堂 》的電影。影片講述的是，一個患了重病的父親為了讓患有自閉癥的已經21歲的兒子能在自己死后得到比較好的照顧，輾轉奔波，為兒子聯系相關的托孤機構，但不是被人家拒絕，就是兒子不能適應，最后總是懷著希望而去卻失望而歸。患有自閉癥的孩子的生活真的像電影中所描述的那樣嗎？我查閱了有關資料后發現，自閉癥是一種疾病，其病征包括不正常的社交能力、溝通能力、興趣和行為模式。自閉癥是一種廣泛性發展障礙，以嚴重的、廣泛的社會相互影響和溝通技能的損害以及刻板的行為、興趣和活動為特征的精神疾病。

一、觀察：小學課堂屢現“沉默遞升現象”

誠然，自閉癥是一個醫學名詞，但站在教師的角度再讀讀這段文字，還是一次次刺激著我的神經，讓我驀然想起班上那些越來越“沉默寡言”的孩子。他們沒有醫學上所說的語言障礙，因為一二年級時每次上課那一只只小手可是舉得都不愿意放下呀！而且這些學生中的絕大多數平日里和別人說話時也挺自然挺流暢的。也就是說，他們是“具有日常口語交際的基本能力”的。但是，隨著年級的不斷升高，課堂上的他們變得越來沉默，每拋出一個問題（話題），哪怕是簡單得不能再簡單，舉起的手依然是寥寥可數，更多的學生不是“埋頭苦思”，就是大眼瞪小眼。更讓我感到糾結的是一到“口語交際”課上，這些學生就變木訥了，不是語氣生硬，就是詞不達意，要不就索性不說了。

二、剖析：學生的“過度自尊化”是主因

學生積累的語言越來越豐富，表達的方式也更加多樣，照理來說，他們有更多的話可說、有更強烈的表達愿望才是。可是現實的狀況與我們的推斷正好相反。這種極為反常的現象，值得我們細細探究其中的原因。經過反復比較，筆者最終選擇了QQ聊天的方式，與班上不同層次的學生進行交流。學生在課堂上的發言呈現遞減律的原因逐漸浮出水面。

1.過度自尊化選擇謹慎發言

不少學生在進入中高年級之后，正處在從兒童到青少年的過渡期。他們覺得自己已經長大了。的確，隨著年齡的增長，他們的思維能力等諸多方面也隨之發展，對人對事開始變得敏感，特別不愿意別人再把他們當“小孩兒”，也更關注別人（尤其是同學和老師）對自己的評價，特別是對自己的肯定。個體的自尊感迅速覺醒，甚至敏感過度，于是，他們站起來發言就緊張。怕說錯了，怕被老師批評，怕被同學笑話。這個年齡段的學生還容易受別人情緒的影響。他們學會了察言觀色，知道什么時候可以稍稍“放肆”些，什么時候必須“小心謹慎”些。教師臉色不好的時候，更是奉行“沉默是金”的原則，擔心萬一說錯，教師會發脾氣。實際上，大部分學生選擇沉默，是因為在他們的潛意識里，說錯了還不如不說；不說，別人不知道你究竟是懂還是不懂，就會避免一些尷尬。他們認為這樣做最保險。

2.逐漸轉化成無聲的內部運行

在低年級時學生發言的積極性比較高。當時，他們熱衷于外部表達（口頭表達）。隨著年級的升高，他們內在性的思維與表達得到了發展，慢慢地習慣于傾聽，習慣于內部的思考與表達。學優生想的是“簡單的問題我自己懂就行了”，學困生想的是“難的反正我也回答不出來”。這樣，他們在課堂上發言的動力消退，舉手的頻率迅速遞減。

3.缺少言語生命動力

低年級時發言能得到教師的獎勵，或者是五角星，或者是小貼畫。但到了高年級，這些獎勵變得過于幼稚，教師也就不用了。在課堂上即使回答對了，哪怕是發言極為精彩，得到的反饋最多也只是教師的一個點頭或者是一句“很好”，他們也就缺少了言說的動力。原先的積極發言，就變成了消極應對。

4.忽略教與學的合理化互動設計

我們的教學在很大程度上還是側重于“教”，而忽視“學”，忽略了學生的學習心理。我們總是有意無意地強調教師的威嚴，一廂情愿地想“教”會他們，因此“要求”要比商量多，“指導”要比鼓勵多。這與學生“希望平等”“希望得到別人的肯定”的年齡特點是背道而馳的。再者，小學高年級的學生雖然抽象思維能力正在發展，但在進行口語表達等一些描述性學習活動時還是離不開形象思維的支撐。可我們卻又高估了學生對形象思維的依賴程度，“在教學中沒能給學生創設一個聽說互動的交際情境，沒有調動起學生的生活經驗，沒有喚起學生的生活體驗，沒有激起學生說的愿望聽的興趣……”[1]

三、對策：破解“沉默遞升率”的“生命動力學”策略

學生隨著年級的逐漸升高，課堂的沉默率也同步升高。這主要是因為他們處在第二騰飛期，存在自尊的過度化現象，導致言說的生命動力弱化所致。因此，要從根本上解決問題，就必須遵循積極心理學原理，想方設法去激發兒童的言語生命動力。

1.全感動化策略：和學生一起聽，讓更多的感官“動”起來

口語交際首先要培養學生傾聽的能力。如何傾聽，不僅是一種交往藝術，還是一種個人能力的綜合表現。[2] 與學生交流中，我問了他們關于“聽”的問題：“你們一堂課能通過聽記住多少內容？”結果學生的回答很模糊，也很籠統。有的說只記住了重要內容，但到底是哪些內容又說不出來；也有的說好像記住了一些，但課后完成作業時卻想不起來了……學生并不知道，這種聽講其實是低效或者無效的。因為，第一，他們沒有認真聽。正如讀書三法一樣，不僅要用耳朵聽，更要用心聽。單一感官參與的活動，效果往往是比較低的，看似記住了，明白了，其實不然。第二，他們不會聽。傾聽時要調動自己的注意力、思維力、理解力、記憶力等，一邊聽一邊要思考這些話是什么意思，主要講了哪幾點，讓自己不僅聽清楚了，聽懂了，還記牢了。因此，我們要以身示范，做一個善于傾聽的教師。特別是在跟學生交流時，如回答問題、訴說委屈、說明理由，我們要不急不躁，耐心聽學生說完最后一個字，及時就學生所說內容進行梳理、作出分析、判斷或評價，讓自己這種無言的教育潛移默化地感染學生。

2.角色弱化策略：和學生一起學，讓更多的心距“近”起來

不知大家注意到這樣一個細節沒有，我們在和陌生人交談時，說不了幾句話就會被人家猜中職業，也就是說我們在平時的人際溝通和社會交往中，總是會有意無意地流露出一種“說教”的口吻。換個角度來看，這只能說明我們也不是非常會說話的。既然說得不好，那就主動放低身段，放下架子，與學生一起再學習。每一個口語交際的要求也不再是老師講給學生聽，而是老師和學生一起讀，一起想，一起練習。“蹲下來，看孩子”，體現的是一種平等的思想和意識，極大程度地激發學生表達的欲望和自信，讓他們想說，也樂說，甚至于“不吐不快”。

3.動力增強策略：和學生一起說，讓更多的設計“淡”起來

在小學語文課本中，口語交際練習分單元進行，每一次的設計基本由三部分組成：主題明確，要求具體，還有配套的插圖進行啟發。但在實際教學中插圖的功效并不明顯，有時不僅沒能啟發學生想象交際情境，反而還制約了學生的思維。再仔細閱讀一下這些口語交際內容，有一大半在日常生活中是經常出現的，如請人幫個忙、向老師請教、轉述等；有一些是要有具體的真實的情境才能激發的，如即興演講、辯論等；另外還有一些是要有一定的知識積累和儲備的，否則就是“無米之炊”，如介紹世界名城、影視劇評說等。因此，這些口語交際內容不一定非要按部就班地一個一個地練習，平日里就要有意識地捕捉那些可以進行口語練習的情境，自然地與學生一起說、一起評、一起改。如蘇教版小學語文五年級下冊練習1中的口語交際“請你幫個忙”，日常生活中請人幫忙的情境俯拾皆是：板報報題要寫大字，需要老師幫忙；風大，窗子關不上了，請男同學幫著插插銷；身體不舒服了，想請老師幫忙打個電話給家長……當這些情境發生時，不就是進行“請你幫個忙”這個口語交際練習的好時機嗎？教師在這樣的情境中也不是局外人，更不是指導者，而是交際的另一方。而且，除了語文學科外，其他任何一門學科也都可以找到這樣的學習資源，為學生鍛煉口語能力提供實踐的機會。

學生是活動的個體，是成長的個體，是發展的個體，他們的心理特點、思維方式在隨著年齡的變化而變化。作為教育工作者，我們應該順應學生的變化而變化，任何一種想當然的意識都會讓我們勞而無功，甚至走向“歧途”，阻礙學生的健康發展。幫助孩子樹立表達的自信心，掌握一定的口語交際技巧，學會傾聽、表達和交流，用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往。讓學生能成為一個真正的健健康康的人，是我們義不容辭的使命。

（作者單位：南通市沿河橋小學，江蘇 南通，226011）

參考文獻：

[1]楊九俊.小學語文課堂診斷[M].北京：教育科學出版社，2005.

[2]任恩剛，張衛蘋.怎樣成為優秀教師 [M].呼和浩特：內蒙古大學出版社，2009.