“禁教”論的合理性聲辯及其誤區診斷

【摘 要】自教育部出臺《 關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知 》以來，“禁教”一詞便夾雜著被批判意味出現，但從其內涵、經驗和心理學的角度來分析，發現并非如此。任何新的改革在現行傳統的壓抑和反彈中難免會出現異化的情況，強化對幼兒教育階段的理論指導、構建幼兒園研修的體制、創建幼兒園園本課程、完善幼小銜接的機制是其突破點。

【關鍵詞】“禁教”聲辯 異化 突破

當幼兒園“小學化”現象愈演愈烈時，教育部出臺了《 關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知 》（以下簡稱《 通知 》）嚴禁幼兒園開設系統性、客觀性的課程，提倡幼兒通過體驗生活、游戲或活動的方式獲得經驗性知識，注重幼兒心理的接受能力。隨后各個省市轉發和制定了一系列針對“小學化”現象，禁止幼兒園集中開設英語、算術、識字、作文等小學課程（即有的學者所稱的“禁教”）的指導意見。不論是從經驗對于兒童生長的重要性還是從心理學角度考慮兒童的發展需要，抑或是從“禁教”本身的合理性來說，這些被禁止的略為系統化、結構化、客觀性，而剔除、摒棄學生體驗、游戲的課堂教學科目顯然都不是《 通知 》所提倡的。

一、“禁教”論的合理性聲辯

要對“禁教”論進行合理性辯解，首先要厘清“禁教”論的內涵，其次從經驗對于兒童生長的重要性和心理學的角度加以論述。

1.“禁教”論內涵的厘清

為了澄清“禁教”論承受的誤解必須明確其真正的內涵。從《 通知 》及地方政府的指導意見上可以看出，“禁教”論并沒有“反對幼兒園進行一切形式、任何程度的教學”。[1] 顯然，它叫停的是那種將幼兒園課程略為系統化、結構化、客觀性，而剔除、摒棄學生體驗、游戲的課堂教學。這種課堂教學最常用的手段就是講解，最大的特點就是灌輸。通過“講解把學生變成‘容器’，變成了可任由教師灌輸的‘存儲器’”。[2] 兒童被迫接收、輸入和保管著遠離實踐和真實生活的所謂真理的且是可以被預知的知識。我國小學的課程本就受這樣的課堂教學毒害而被批判，知識被各種系統性和客觀性的科目肢解變成碎片，缺乏體驗和活動。但由于幼兒教育的“小學化”現象讓這些科目也帶到了幼兒園，孩子過早地被各種繁重的知識包圍而缺乏快樂的童年。各省市的指導意見根據教育部的政策要求從這個基點出發，將其具體化為嚴禁“集中授課或變相集中授課的方式”進行各種科目的學習，強調通過游戲和活動培養幼兒的探索興趣和學習興趣，所謂的“禁教”并不是禁止幼兒園教授符合幼兒學習方式的一切的知識教育。

2.經驗對于兒童的發展不可或缺

兒童的經驗雖然零散、不系統，但是卻充滿了屬于他們本身的樂趣，極易引起他們的探究興趣，而由教師充當的支持者、合作者、引導者給予他們一定幫助，能夠極大地促進兒童的身心健康發展。杜威曾說：“就某種意義來說，每一個經驗，都應該為個人獲得未來有更深刻更廣泛性質的經驗提供些什么，這就是經驗的生長、連續性和改造的真義。”[3] 即吸收現在經驗的意義能使我們對未來做同樣的事做好準備，如果失去了這種能力，那么獲得“一套地理、歷史的知識，獲得讀和寫的能力，究竟有什么用處呢？”[4] 但當前幼兒園里開設了許多旨在傳授知識且超出兒童承受范圍之外的課程，忽視了經驗的作用，使兒童的厭學情緒高漲。“禁教”只是通過改變這種太過系統和規范的課堂教學方式來強調兒童的經驗性知識的不可或缺。

3.注重兒童的涉身體驗有助于知識的學習

“禁教”的課程觀更加強調兒童的生活經驗，用心理學的觀點來說就是具身認知的“涉身體驗性”。這種理論來源于梅洛-龐蒂的身體觀，它以身體體驗為前提，強調認知是身體的認知，心智是身體的心智，離開了身體，認知和心智根本就不存在。[5] 換言之，意義、推理、概念、范疇、心智等都來自于身體的體驗——是身體在與外界環境的互動中所得的體驗。具身認知理論關注體驗對于兒童認知發展的作用，尤其在游戲中，身體的參與會將知識的情景運用形象地植入兒童的右半球記憶庫，更能有助于提高兒童學習的積極性，而且“由于幼兒時期兒童的思維主要是直覺思維、表象思維，兒童對事物的知覺決定了兒童對事物的理解”。[6] 因此，教育者和家長不應過于關注幼兒的高級思維開發，而要通過生活細節、開展戶外活動、創造感知事物的機會來提升兒童對于學習的樂趣。

二、“禁教”論在課程實踐中的異化

正如每一種新的變革都會遭到傳統勢力的壓抑和反彈一樣，幼兒教育的改革之路也充滿了荊棘和反復，而且出現的問題“并非單單是課程政策本身抑或是政策內部，外部某一因素或幾個因素所導致”，而是“內外結合、相互關聯綜合作用所導致”。[7] 因此，我們要深入分析其在實踐中出現異化的表征及原因。

1.“禁教”論在課程實踐中異化的表征

通過“禁教”所要摒棄的是將幼兒園課程略為系統化、結構化、客觀性，而剔除、摒棄學生體驗、游戲的課堂教學，對于從內容到評價都是基于幼兒身心發展特點及其生活經驗，注重兒童興趣、情感素養培養的知識教學并沒有盲目排斥。但由于改革的復雜性和實施主體的多元性、差異性以及傳統的教育觀念的相左，會產生多種多樣的問題和誤解，總的來說表現為三種傾向：（1）錯將“禁教”當成“祛教”。這是一種虛無主義的表現，它完全否定“禁教”的存在和價值，競爭慘烈的社會，只有讓幼兒更早接受知識學習才能生存，一味追求孩子的天才教育。（2）誤認“禁教”是“偽教”。“偽教”者堅持認為對幼兒的教育形式就僅是游戲和活動，而這種游戲和活動極少具有教育意義，目的和組織秩序混亂，完全依照幼兒的興趣，我們可以稱之為“玩”。教師的職責就是作為游戲的發動者，關注較多的是幼兒快樂與否。（3）將“禁教”曲解為“無教”。“無教”認為真正的幼兒的教育就是不需要教育，意在讓幼兒在創造的自然環境中成長，教師充當著保育員的職責，負責看護幼兒，不需要對幼兒實行任何有關知識學習的引導。

2.“禁教”論在課程實踐中的異化原因分析

（1）傳統教育觀念的相左導致實踐中的軟拖硬抗。傳統教育觀念對于新的政策改革自覺不自覺地具有一種抵抗作用，而這種抵抗主要表現在無視或有意為之。在這樣的社會氛圍和情況下，家長和幼兒園不惜祛除“禁教”政策的存在，盲目追求孩子的知識學習而不顧孩子的身心需求，不惜拔苗助長，渴望孩子在學習上取得好的成績。于是各種吸引人眼球的早教課程像英語班、拼音班、奧數班等撲面而來，所謂的開發智力的興趣班更是層出不窮，這些課程大都采用的是講授方式和枯燥的死記硬背。這些頑固的教育觀念使孩子過早地失去了對學習知識和探索知識的樂趣，也致使基礎教育改革面臨諸多阻礙，新的教育理念更難以得到落實。

（2）實施主體能力不足造成對政策理解的偏差。教育部文件的主要涵義在于糾正當下幼兒園不顧兒童心理發展的系統、客觀、剔除經驗和游戲的課堂教學，各省市根據這一政策和各自的情況列出了具體禁止以“集中授課或變相集中授課的方式”進行的課程科目，但個別行政主體在實施指導意見時，成了嚴禁幼兒園實施任何有關知識的科目教育。有批判者指出“部分省、地級教育部門近年來相繼出臺相關規定……明令禁止幼兒園教幼兒拼音、識字、唐詩、算術等內容”[8]，“禁教”被曲解成了“偽教”或“無教”。政府實施主體的能力欠缺導致指導意見的異化，幼兒園工作者的能力和素養較低也同樣會讓政策走向“偽教”或“無教”。一直以來，幼兒園和幼教的準入機制都不健全，大量以謀求利益和低素養的人員流入幼兒領域。而這些重要的實施主體對于國家的教育政策根本沒有消化和實踐的能力，加之沒有專業的理論和實踐指導，對于孩子需要的靈活的教學方式和心理規律把控不到位，很可能就走向偏差。

（3）監督的不健全引發實踐中對政策的執行惰性。不管是何種政策，離開有效的監督機制，都會有使原來的意圖脫離軌道的可能性，幼小銜接機制的不健全讓“禁教”的課程觀缺乏實施的土壤，也就喪失了其最大功效的發揮。小學教育一直受到傳統的教育評價和升學“指揮棒”的影響，升學率和考試成績決定著學校的各項榮譽，加之由于經濟條件的不同導致教育資源分配嚴重不平均，迫使擇校和小學入學考試成為一股潮流。而且由于新的教育政策的實施都是對現存的教育問題的反思與糾正，注定其不可能被全部人接受，會有來自各方勢力的抵制，如果這些勢力因為共同利益或理念結合在一起將會使政策實施起來更加困難。因為“幼兒園課程改革可能帶來的新利益還是未知數，這使得幼兒園和教師最自然的選擇必然是‘轟轟烈烈的課程改革，扎扎實實的應試教育’”。[9]

三、“禁教”論課程觀之突破

從現在的情況看來，幼兒“禁教”的課程改革的路途還很艱辛，各種阻礙和屏障因素不可能簡單地讓位于新的變革，因此“禁教”論的實效也難以立竿見影。這就需要從根本上對此進行深入的改造。

1.強化對幼兒教育階段的理論指導

傳統思維的根深蒂固不可能靠一時一人的力量，宣傳是必不可少的手段。首先，各地教育行政部門要加大力度，開展多種形式的社會宣傳。充分利用和引導各種傳媒宣傳科學的幼兒教育理念，只有讓幼教工作者和家長正確理解幼兒課程理論，才能讓其在對幼兒進行啟蒙教育時把握好度和方法。其次，幼兒園要采取多種形式開展家庭教育指導，實現家園共育。幼教專家、心理學家和幼兒園結合，不定期地對家長進行幼兒教育方法和理論的指導，從根本上改變部分家長和社會人士將“禁教”理解為“無教”“偽教”“祛教”的異化理論。再次，任何文化都有滯后性，制度也不例外。因此，對于“禁教”論的實施不能一蹴而就，要根據具體情況采取不同的應對策略，但前提是尊重兒童的天性。

2.構建幼兒園研修的體制

提升幼兒教師的人格素養、實施生活課程的能力及獨特、靈活而有效的教學方式勢在必行。首先，幼兒園要建立園本研修機制。基于幼兒學校的狀況開展教研、科研、進修等活動，安排教師相互聽課和評課，鼓勵幼兒教師之間合作協商并對源自教學中產生的問題進行課題研究，不斷反思、改進。其次，加強幼兒師范學校和幼兒教師之間的聯系，即U+S形式的研修體系。兩者相互結合，相互反饋，不斷提高幼兒教育的理論研究能力和實踐能力。一方面增強幼兒教師根據自身特點結合兒童實際實施課程的理論基礎，形成具有自己風格的靈活的、多元的教學方式。另一方面也使即將踏入幼教行業的師范生得到了實踐的鍛煉。再次，開展校外專家培訓。包括心理學理論、實踐經驗、教學方式的指導，逐步瓦解教師對于新課程改革的抵抗與懼怕心理，使“禁教”的課程觀從外部強制行為變為教師有意識而為之的行為。

3.創建幼兒園園本課程

幼兒園課程出現的問題最主要的是因為幼兒園一直以來都是作為小學教育的準備，仿照中小學而開設的并沒有正規的課程體系。因此，構建幼兒園自身的課程體系至關重要。幼兒園課程更多的應是經驗性的游戲或活動，關注幼兒的生活世界，將教育生活化、生活教育化，從幼兒的生活中汲取素材和靈感，利用兒童普遍熟知的、可接受的、具有典型意義的內容，促進幼兒德、智、體、美等的全面發展。[10] 但是以教師預設為主的集體教學活動也可以作為幼兒園課程的一個重要組成部分，此處的集體教學不同于那種系統性較強的集中課堂教學，他關注教師和幼兒之間的互動及幼兒的參與性，有一定的學習指向。[11]

4.完善幼小銜接的機制

教育監督的不到位或教育行政的觀望和不作為導致幼小銜接的機制逐漸暴露出更多的缺點，讓一些幼兒園和小學有機可乘，“禁教”的課程觀一旦失去了良好的生長土壤，就很難扎根存活。首先，應杜絕小學為了篩選優質生而進行的測驗和考試，防止擇校，嚴格實行就近入學的準則。其次，最重要的是加快對中小學的課程教學和評價進行改革，實現“小幼”的銜接。再次，家長和社會成員的參與，能有效地督促地方行政部門對違規的行為采取具體的懲處措施和力度。

（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

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[10]李子建，楊曉萍，殷潔.幼兒園園本課程開發的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2009.

[11]李濤，陳玉玲.制度主義視角下的應試教育[J].當代教育科學，2012（16）.