模因論中“同化”、“記憶”與對外漢語漢字教學

摘 要：模因論是以達爾文進化論觀點來闡釋文化規律的理論。本文試將漢字作為一種模因，考察其在對外漢語教學過程中的復制和傳播過程。漢字模因必須被學習者注意、接受、同化并記憶才算是成功的模因，而本文探討的重點即是如何在模因的競爭中取得成功。從模因復制過程的角度，文章主要考察漢字模因復制過程中的同化和記憶兩個重要階段，探討在這兩個階段中漢字模因如何更好的被宿主接受、理解并掌握。最后，本文提出了除模因本身原因造成的同化記憶效果的不同外，來自學生者自身的因素也應當考慮其中。

關鍵詞：對外漢字教學；模因；同化；記憶

文字作為記錄語言的書寫符號，在二語教學中的地位非常重要。在對外漢語教學中，漢字教學在整個教學體系中的作用是毋庸置疑的，漢字的學習影響到學生全面掌握漢語技能，而漢字教學一直處在相對滯后的局面。費錦昌（1998）認為對外漢字教學的現狀已經在一定程度上影響了整個對外漢語教學工作的進一步開展，因此，重視對外漢字教學、不斷尋求有效的對外漢字教學策略和方法成為近年來有關專家學者研究的重要課題。我們從模因論出發，從模因復制和傳播的過程得到啟示，以期對對外漢字教學有所啟發。

模因論是一種以達爾文進化論觀點來闡釋文化進化規律的新理論。模因（meme）這個術語在Richard Dawkins（1976）所著的《The Selfish Gene》中首次出現。它指文化領域內人與人之間相互模仿、散播開來的思想或主意，并一代一代地相傳下來。國內學者何自然（下簡稱何）首次將meme譯為“模因”并將此理論引入漢語研究。何（2007：150）認為：“語言本身就是模因，模因主要寓于語言之中。” “任何字、詞、語句、段落乃至篇章，只要通過模仿得到復制和傳播，都有可能成為模因。” 海利根（Francis Heylighen 1998）曾探討了模因復制的四個階段，認為模因傳播給新的宿主，被新的宿主選擇接受后繼續傳遞大致要經過同化（assimilation）、記憶（retention）、表達（expression）、傳播（transmission）四個不同的生命周期。

在對外漢字教學中，漢字作為一種文字模因，同樣要傳播給學習者，復制在學習者的大腦中并使他們逐漸形成相關的漢字思維模式。在模因傳播給新宿主階段，最重要的兩個生命周期就是同化和記憶，尤其對于非漢字文化圈的學生來說，如何讓他們完全陌生的形音義結合的文字被理解和接受，從而進入到他們的思維系統，這是對外漢字教學的一個重點和難點。同時，漢字模因進入學習者思維系統以后，學習者能夠運用漢字的結構規律觸類旁通，全面掌握漢字書寫和識別，這更是中高級階段的對外漢字教學的重點。在這個過程中，同化與記憶成為影響漢字模因傳播成敗的關鍵。

一、同化

皮亞杰建構主義認知論認為，知識既不是客觀的東西（經驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果（相互作用論）。在皮亞杰對“同化”解釋的基礎上，美國教育心理學家奧蘇貝爾（Ausubel）在1963年出版的《意義言語學習心理學》一書中提出“同化理論”，為“同化”這個概念賦予了特定的內涵。同化理論認為，學習者能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念，意義學習是通過新信息與學習者認知結構中的已有的有關概念相互作用產生的，正是這種相互作用導致了新舊知識意義的同化（施良方，200l）。奧蘇貝爾對“同化”的解釋相對海利根更詳細，我們以此了解漢字模因的復制過程，即在新的文字系統和規律需要與學生已有的認知框架之間建立起“支點”，才能使得學生接受并理解，完成知識意義的同化。

漢字的學習對于非漢字文化圈的學生來說基本是一種全新的認知模式。從文字體系來說，拼音文字可以以語音為中介達到拼讀、辨識和拼寫的目的，其口語與書面語形式是一致的。而漢字卻不同，漢字是世界上唯一未曾中斷使用而延續至今的表意文字系統（ 王寧2000） 。以筆畫和部件為基礎構建起來的方塊字幾乎完全不能直接拼讀，更難以僅憑語音去辨認。從習得順序來說，留學生是在適應和使用一套自己的母語思維和表達之后來學習漢字的。由于漢字和表音文字屬于完全不同的兩種文字體系，這使得他們在學習漢字時產生大量負遷移，大大增加了“同化”的難度。認知語言學認為，學習另一種語言，就要用另一種語言思維。因此，學習漢字要求他們打破原有的表音文字的思維結構，適應方塊漢字的認知模式，建立漢字形音義之間的聯系。

漢字模因得以同化主要需要兩個方面的條件，一是學生和漢字模因有接觸，二是漢字模因必須受到學習者的注意，被個體理解并接受。但在教學過程中，我們發現，并非所有的文字模因都能被個體理解和吸入。Blackmore（1999：38）認為“模因在進化的過程中存在著巨大的選擇壓力”，只有那些更容易引起人們注意，更容易被人們記住，更容易被傳遞的信息才“能夠成功地從“個人的頭腦被拷貝到另一個人的頭腦。”Skehan（1998）認為，不是所有的（二語）輸入都具有相同的價值，只有被注意到的輸入才能被吸入達成同化。因為儲存在短時記憶中的信息或許被也或許未被納入中際語系統，學習者只有將所呈現輸入與當前中際語系統相比較，注意到二者之間的“間隙”（gap），構建新的假設以適應所注意到的語言信息與自己目前語言能力之間的差別，才能吸入注意到的新語言信息，在平衡一不平衡一新的平衡的循環中逐漸建立內隱知識。

綜合以上觀點，我們得到的啟示是：教學漢字的選擇問題就顯得尤為重要。很多學者重視漢字的“六書”在對外漢字教學中的作用，但實際上漢字所具有的象形、會意、形聲等特點，對剛接觸漢字的非漢字文化圈留學生來說，并不能作為全部的認知線索，即并不能很好的達成知識意義的同化。學習者面對這種新信息無法直接將其與原有的舊信息聯系起來，如果教師在講解漢字結構和意義時都以“六書”為綱，字字溯源，反而使舊信息成為了習得新信息的束縛和牽絆。根據奧蘇貝爾的同化理論，教師首先要讓學習者具備學習新信息的認知結構，才能在新舊信息之間建立有效溝通的橋梁。因此，我們認為，對于非漢字文化圈的初學者，漢字教學不能一開始以漢字本體的“六書”作為主線來進行教學。在講解象形、指事、會意這三類造字法形成的漢字時，教學者應當選取現行漢字與古代漢字在形體上有緊密聯系的教學例字，充當學生最初接觸漢字的一把“扶梯”。選取的漢字構件及筆畫不宜多，最好是單部件字，簡單明了，能清晰體現漢字字形的理據性，這樣可以在學習初期培養學生對漢字的濃厚興趣，讓學生建立起對漢字構字規律的一些形音義之間的聯系。

現行漢字中形聲字占據絕大多數，因此在形聲字中選取恰當的教學用字也成為對外漢字教學的重點。根據費錦昌（1998）的調查結果，《現代漢字通用字表》5631個形聲字，聲符1325個（成字音符1119個，不成字音符206個），字音與聲符的讀音聲韻調完全相同的占37.51%，聲韻同調不同的占18.17%，合計55.68%；義符共246個，其中完全表意的占0.83%，基本表意的占85.92%，不表義的占13.25%。由此可見，形聲字中形符和聲符的規律較為復雜，并不是單一的對應關系。因此，教師在選擇教學用字時要選擇義符或聲符在表音或表義上顯著程度高的部件或例字。形聲字識別中存在著一致性效應，也就是說由同一聲旁構成的形聲字字族中，與某顯著程度高的形聲字讀音相同的字越多，那么這個字族的讀音識別的準確率越高，反之則越低。如以“工”為聲旁的字族中，包括“功，鞏，攻，拱，貢”等字，假設以“功”作為顯著程度較高的字，那么與“功”讀音相同或相近的字越多，學生對整個以“工”為聲旁的字族辨識度就相對較高。

二、記憶

一個模因在感染新的個體，使宿主同化以后，必須進入宿主的記憶才能算一個成功的模因。心理學家佩維奧（Paivio，1971）提出雙重編碼假設，認為信息是以言語-序列儲存和映像-空間儲存進行編碼的，并由此推測，抽象單詞如“truth”是通過第一種方式進入記憶痕跡的，而像“dog”之類較具體的單詞可能形成言語記憶痕跡，也可能產生視覺記憶痕跡。他認為映像系統比言語系統更不容易遺忘。我們以這種雙重編碼假設為前提，對外漢字教學同樣具有以上兩種編碼形式，且漢字能建構的映像體統是非常龐大的，這是由漢字特有的形音義結合的特征所決定的。

當字形與其所攜帶的意義信息同漢字所記錄的語言中的詞義之間建立起某種聯系時，一個字的辨識、理解與記憶就會由難變易。漢字中的象形、指事、會意、形聲四種造字法中，我們都可以找出其形與義之間的聯系。馮麗萍（1998）也指出“形聲字的義符對語義判斷有顯著影響。”因此，漢字教學中教師可以運用畫圖，游戲，講故事的方式給學生構擬漢字形成的映像圖式，讓學生加深印象。對教學漢字中能夠“視而可識”意義的例字進行形象的講解，增強這些漢字的辨識度，便于學生理解和記憶。

除了建構一定的映像圖式，學生還需要建立起對漢字結構的空間圖式。漢字的結構上具有空間性，即漢字構件的組合方式有平面結構和層次結構兩種，教師需要讓學生了解漢字的這一結構特點，并建立起對這種具有組合層級特征的規律性認識。漢字中的基礎構件有不同的組合樣式，同一個構件在不同的漢字中出現的位置可以不同，如“丁”，可以組合為“頂”、“盯”；“丁”既可以充當聲符，也可以充當義符。如“羊”，在“樣”字中充當聲符，在“羚”中充當義符；部件的組合樣式不同也可能組成意義相差甚遠的字，如“呆”和“杏”。王寧（1995）指出漢字的構形模式一共有10種。近年來也有學者開始重視漢字構形學對于對外漢字教學的作用和意義，如王寧（2000）、馮麗萍（1998）、朱志平（2002）等，朱志平（2002）認為漢字在構形上的屬性是多元的，必須從多元的角度來認識漢字屬性。可見，留學生想要接受并理解漢字必須要能夠建立起對漢字結構多元屬性的認識，真正了解漢字的結構特點。

此外，從模因論的角度看，模因與模因之間相互結合，可以形成模因復合體，比個體模因發揮更大的傳播功能。布萊克摩爾（1999：20）認為構成模因復合體的諸模因，作為復合體的整體組成部分，比處于分離狀態是更容易得到復制，發揮比簡單模因更大的影響。Newell（1990）指出：一個塊件是一個記憶組織的單位，它把記憶中已經形成的一套塊件溶解成為一個更大的單位。塊件以為著遞歸的建立這些結構的能力，導致記憶的分級組織的產生。塊件是人類記憶的無所不在的特征。

對外漢字教學也可以以復合漢字模因的形式來組織教學。其中在形聲字的教學中尤為凸顯：教學上可以用字族教學法來突出形旁或聲旁的結構作用，將同一形旁或同一聲旁的形聲字組合起來教學，這樣不但可以加深學生對充當形旁或聲旁的部件的記憶，還讓學生能夠觸類旁通，從理性上加強對漢字結構規律的認識。同時，在中高級階段，每學完一個漢字，都應該盡量讓學生嘗試著組詞造句，讓學生在口語練習中加深對漢字形音義的理解和記憶。我國30年代著名心理學家艾偉通過實驗研究兒童識字問題時就發現：“字音掌握的難易也與該字（詞）在口語中出現的機會有關，口語中說過的字（詞）感知和發音就比較容易。”因此，適當的“語”與“文”的結合是可以相互促進的，“說”和“寫”形成一個模因復合體，推動留學生對漢字的深化記憶。

最后，漢字模因的復制傳播除了受其模因本身因素的制約以外，還可能受多種其他因素影響，來自學習者自身的諸多因素也可能影響其對漢字模因的復制和記憶，比如學習者的個人經驗、學習的愉悅感、對漢字學習的畏難心理等。結合模因傳播的機制和特征，我們試圖將其運用到對外漢字的教學實踐中，以期給教學者一定的啟發。

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作者簡介：饒冬梅（1981-），女，四川德陽人，四川大學文學與新聞學院博士研究生，四川傳媒學院講師，主要研究方向：語音學。