高職語文文學作品的復義性閱讀教學研究

【摘 要】文學作品的閱讀對培養學生的文學鑒賞能力、認識社會和人生、樹立良好的品德修養都起到了積極的作用。但在以往的閱讀教學中，對文學作品的解讀往往突出其政治思想性，造成了文本意義解讀的概念化、單一化，造成了學生思維的僵化。本文將通過對文學作品具有的復義性特點的論述，提出語文教學中文學作品的復義性閱讀。

【關鍵詞】語文教學 文學作品 復義性閱讀

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2013.11.061

經過多年的反復調整，文學作品的閱讀現已成為語文教學中不可或缺的重要內容，因為文學作品的閱讀教學在語文教學中所起的作用是顯而易見的。一方面可以培養學生的綜合分析、概括的能力，促進學生閱讀能力的提高，另一方面有助于學生形象思維能力和創造性思維能力的提高。因此，在高職階段的語文教學中，教師應當把文學作品的閱讀提到極其重要的位置。

從目前的定位來看，文學作品閱讀的目標更主要的是培養審美情感和審美能力，是為了陶冶性情、感悟人生。而要從具體的文學作品去完成如此重大的教學任務，就必須遵循從感受到感悟的原則，必須重視形象思維、情感審美和創新意識。而在感受形象、理解形象的時候，又會因為各種因素造成對作品意義理解的偏差，這就涉及文學作品的復義性問題。文學作品是否具有復義性，這似乎是一個不容置疑的問題，但它在語文教學中卻始終沒有引起足夠的重視。在當今語文教學中，文學作品的閱讀存在著嚴重的問題，主要表現在：一是忽略學生的個性存在，唯“教參”是論，強調文學作品意義解讀的單一化。二是突出社會解讀，強調政治思想意義，造成文學作品意義解讀的概念化。這樣的閱讀教學給學生帶來的負面影響是十分巨大的，它不僅影響到學生對作品的正確理解，更重要的是它極大地扼殺了學生的創造天性，扼制了學生的創新思維。所以，我們有必要對文學作品的復義性特點以及教學過程中的復義性閱讀作進一步的論述。

一、文學是形象思維的產物，因而文學作品具有復義性特點

（一）文學作品的語言、形象本身具有復義性

文學歷來都把語言的復義性視為文學語言的重要特點，英美新批評也明確地指出，好的文學語言具有“含混和多義”，這是中外文學理論的共識。語言的復義、含蓄之美，主要利用語言的修辭來創造。例如李商隱的名句“春蠶到死絲方盡”，“絲”、“思”的諧音，一語雙關，春蠶吐絲，絲盡而死，相思之情，至死不渝，造成了語義的多義，給讀者以豐富的聯想和想象，使讀者感受到語言獨有的美感。

文學作品中形象的復義性多是形象本身的模糊性和不確定性造成的，并且帶來了文學作品主題的復義性。《詩經·蒹葭》中“伊人”形象不坐實，且飄忽不定、幻象叢生，給人撲朔迷離、悠渺難測之感，引人遐思，造成主題的多樣性，是一曲懷念情人的戀歌，還是招賢詩，至今也沒有定論。

（二）文學作品由于讀者的時代、閱歷、學識、動機等的不同，造成理解的不同，形成文學作品的多義性

文學作品的閱讀，是一種審美的過程，也是再造的藝術活動過程，具有非常鮮明的個性差異。同時，一部偉大的作品，總能給那些有不同閱歷的人和不同時代的人以不同的感受和體悟，因而使文學作品具有永恒的生命和價值。正如魯迅先生所說：“一本《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”也就是說，對于作品主題的理解往往不能求得答案的統一。特別是隨著時代的發展，讀者的思想隨著時代的變化而變化，對文學作品的理解往往也在加深，這樣無疑造成了文學作品的多義性。

二、文學作品重在感悟，因而文學作品的閱讀須遵循復義性原則

文學是一種審美的意識形態，文學作品的美具有飄忽、朦朧的特點，這決定了解讀、審美體驗和意義闡釋的不確定性。當前，語文教學的文本解讀存在的最嚴重的問題是對文本的解讀概念化，如《荷塘月色》抒發的情感被加上大革命失敗以后知識分子的苦悶。朱自清先生在《荷塘月色》中，用如詩的筆墨描繪了月下荷塘的美景，讓人讀來有如夢如幻之感，那份淡淡的哀愁和淡淡的喜悅，令人回味無窮。但如你非要加上一句“表現了小資產階級知識分子在大革命失敗后的彷徨、失意的情感”，那么，文本所呈現出的畫面美、意境美就完全被破壞了。語文的文本解讀教條、單一、概念化把學生與文本的聯系隔開了，把讀者與作者的聯系隔開了，取而代之的是第三者的政治說教。

那么，語文教學中怎樣指導學生進行文學作品的復義性閱讀呢？文學作品的主題、人物、寫作意圖等，原就是一個個多元的開放性系統，對文本的多樣化與深層的解讀，是學生個性發展的體現，也是感悟文學作品、培養學生思維能力的重要途徑。文學文本的主題，是指文學文本通過其呈現的形象或語言體系顯示出來的主要意旨，它既是作品中心思想的體現，又是作者創作意圖的體現，因此，主題詮釋就成了語文閱讀教學中一個至為重要的環節。在語文教學實踐課堂上，尤其是在閱讀教學中，應提倡鼓勵學生對作品主題作出多元的解讀，以培養學生的創新思維。

對于這一點，接受美學為我們提供了新的思路。從接受美學的觀點看，作家寫了什么并不是最重要的，關鍵是讀者從文本中發現了什么，讀者的參與才使得一個文本變成了作品。如果文本的本身不經過閱讀，對某一對象而言，就沒有任何意義，也無所謂生命。閱讀是一種交流活動，在交流中，客體的存在和讀者之間有某種暗示，這些暗示猶如繪畫中的留白，需要讀者在閱讀中通過聯想和想象去填充。文本的意義的呈現是讀者不斷填充過程的結果，正是這個過程賦予了作品無窮的意義。那么，不同的讀者閱讀同一篇作品，也就會產生完全不同的理解。從這個角度看，它和我們提出的復義性閱讀和創造性閱讀的觀點是一致的。

在文學教學中，以主題的解讀替代文學作品的品讀與感悟的“社會解讀法”，只能說是“一切為政治服務”的庸俗化、功利化的做法。因此，教師應鼓勵學生尋找多個角度、多個層面的解讀切入點，要尊重、鼓勵學生自己對文本的各種不同理解。只要是立足于作品本身，不牽強附會，能自圓其說，就應該肯定其理解的合理性，肯定其解讀的合法性。

當然，文學作品的閱讀重在復義解讀，但這些解讀需要教師引導、激發，還必須結合作品及其相關材料，言之成理，持之有故，方能有效。反對單一化，反對把學生對作品的解讀導向劃一的模式；反對庸俗化，反對把學生對作品主題的理解導向僵化的、政治圖解的誤區。當然，我們同樣反對對文本的無限衍義的解讀，反對把學生導向望文生義、牽強附會的另一個誤區。