淺談數學課堂教學中的“四多”與“四少”

在新課程理念的引領下，大部分的課堂教學已從昔日單純的以傳授知識為主轉化為以培養學生能力、興趣為主了。但不難發現，在一些老師的課堂教學中，仍然存在著“四多四少”的現象：老師問得多，學生質疑少；教師講得多，學生說得少；老師寫得多，學生寫得少；老師演示多，學生操作少。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案角色，充其量是個“聽眾”“觀眾”。筆者認為教師在課堂教學中應學會適當“放棄”， 要少問、少講、少寫、少演示，將課堂的主動權真正地還給學生，讓他們多問、多講、多寫、多操作。

一、變“多問”為“少問”

“問題”是促進創新的原動力，課堂提問在教學中具有不可忽視的作用。教師在設計課堂提問時，必須做到融科學性與藝術性為一爐。

在我們的課堂教學中，常常見到的是“打乒乓球”式的提問，或“連環炮”式的提問。透過現象看本質，其共同點在于：教師“問”得過多，且注重的是形式上的完美，突出的是對知識的灌輸，不敢放手讓學生自主探索，影響到課堂教學的實際效果，制約了學生的全面發展。應該說，在課堂教學中，教師不能不發“問”，但并非“問”得越多越好。日本的一些教育家就曾將課堂提問分為“重要的提問”和“徒勞的提問”。“ 重要的提問”是必須的，因為它能誘發學生的學習欲望，有助于實現教學過程中的各個具體目標，富有啟發性，能促使積極思維等等。我們所要減少的就是“徒勞的提問”，直至沒有。要把這部分時間留給學生，激發學生“多問”。

如，在學習“分數大小的比較”一課時，授新課前，我給出了一組分數，開門見山地提出了這樣的問題：“同學們，關于分數你們已經知道了許多知識，看到這些分數，還想知道些什么？”學生一聽，覺得有“問”可發，不一會兒，有的說：“我想分數能不能像整數一樣進行四則混合運算？”有的說：“我想知道分數之間有沒有大小之分？”還有的說：“我想知道能否把這些分數分分類？”……讓學生把想問的都提出來，無疑比教師自己設置許多問題牽著學生的“鼻子”導入新課，效果要好得多。

二、變“多講”為“少講”

名師劉德武在上“用字母表示數”一課時，劉老師講得并不多，可學生學得卻很好，原因就在于他重視學生的“說”，讓學生在學中自悟。課一開始，他是這樣處理的，讓學生講甲與乙的年齡關系：“乙比甲大1歲，若甲1歲，則乙2歲；甲2歲，乙3歲；甲3歲，乙4歲……”一直往下進，當學生自感羅嗦麻煩時，老師講話了：“是否需要用一個什么來概括一下甲與乙之間的年齡歲數關系呢？”于是引出了“用字母可以表示一個數”以及“用字母也可以表示兩數之間的關系”這些結論，使學生在通過“說”以后體會到數學來源于生活，又反過來為生活服務，深深悟得用字母來表示數能使一些數量關系表達變得簡約，從而因數學特有的概括簡約美而增強了學生對學習數學的興趣。

學習名師，爭做名師，在教學活動中，我一改過去的“滔滔不絕”。復習舊知時，變老師“倒片子”為學生說；探索新知時，讓學生猜、議、評，在關鍵處、疑惑處、轉折處老師再加以點撥，并且考慮同齡人的語言較教師成人化的語言更易于同齡人接受，對于學生提出的問題，凡是學生中有人能回答的，盡量讓學生來回答，教師不包辦代替；鞏固、小結時，也讓學生講感受，盡可能讓學生自己去概括；講評作業時，鼓勵學生拿到作業本后，經過自己思考，主動對老師講錯在哪兒，怎么錯了，實在不明白的地方，我再給予講解。實踐告訴我，教師在課堂教學中只要把握得好，少講比多講收到的效果確實要強。

三、變“多寫”為“少寫”

吳正憲老師在教學分數時是這樣的：吳老師讓學生用自己喜歡的方式上黑板來表示1/2，學生中有用線段的、有畫各種實物的等等。直觀上，板書亂七八糟，打亂甚至擠掉了老師的板書設計，可吳老師并沒有擦掉這些，而是很欣賞地用紅筆把學生的“杰作”圈起來。這種做法無疑比教師在黑板上直接板書出來要好得多，同時也體現了她對學生創意的一種保護，對學生的一份真誠，表明她把學生放在主體位置上是從心底做起，而這一切又直接影響到學生的學習效果。

還有，黃愛華老師在上“百分數的意義與寫法”一課中，也是讓學生去設計百分號、千分號的寫法，并板書出來，再讓他們說自己設計的意圖，然后再要求學生將自己的設計與課本上的設計進行比照，使學生意識到哪一種設計最科學合理。學生正是在這種做數學當中愉快地接納了新事物、新觀點。

四、變“教師演示”為“學生操作”

《數學課程標準》指出：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的主動和富有個性的過程。”教師的演示在數學課堂教學中固然重要，但是教師在教學中更應考慮到學生的情感體驗，多給學生動手實踐的機會。

這使我想起了吳正憲的“面積和面積單位”一課，課上看不到吳老師的單獨演示，看到的都是學生們的活動，有趣的是吳老師讓學生去測量教室的面積有多大時，學生竟然拿起凳子、抬起桌子倒扣過來量。在學生還不知道平方米這個稍大的單位之前，學生只知道一個凳面或桌面總比平方分米大得多，于是他們想到的就是拿這些面去測量總比用平方分米做單位一次一次去量肯定要快。正因為吳老師給了學生動手操作的時間、空間，才使學生有了這種創意，而這種創造能力的培養，對學生來說終身受益。

再拿我上“體積和體積單位”一課來說吧！課前，我布置學生自制學具，課上，我鼓勵他們踴躍上臺展示自己的“作品”，當問及1立方米如何展示時，學生犯難了，就有同學說“老師，你不是搞錯了吧，1立方米是指長、寬、高都是米的正方體的體積大小，我爸說我家浴缸裝滿水也不夠立方米，那么大的體積，我們怎么做，又怎么能帶到課堂上來呀？”我順勢說“是呀，太大了，怎么帶呢，那么1立方米到底有多大，誰能表達一下？”很快有學生答到“老師，我雖然比米高，而身體的長寬不夠1米，但是我可以請我們小組的同學一起合作來展示1立方米的大小。”說完，他喊了八九個同學上臺，讓他們擠在一起，然后用講臺上的米尺認真地測量起來，長寬不夠一米時，他就讓同學站開些，高度超過一米，他又指揮同學們蹲下，“這么大的空間就是立方米。”其他同學看了也想參與表演，干脆讓他們自由組合，都去親自體驗1立方米的大小。學生正是在這種帶有玩樂的活動中輕松地學到知識。事實證明，這種做法遠比讓學生看老師CAI課件或是教師做一個1立方米的框架在講臺上直觀演示給學生看可取。

我們不難看出，教師在課堂教學中的適當“放棄”，是為了把更多的時間和空間留給學生。美國華盛頓一所大學有一句名言說得好：“我聽見了，就忘記了；我看見了，就記住了；我做過了，就理解了。”作為教師，更要重視學生的動手實踐、自主探究、合作交流，要引導他們學會學習，使他們的各方面在“做數學”當中都能得到發展。

（責任編輯 劉紅）