人物通訊教學價值的確定與實現

張宇

【關鍵詞】人物通訊；教學價值；統編高中語文教材

人物通訊屬于新聞傳媒類作品，在統編高中語文教材里，新聞傳媒類作品歸屬于“實用性閱讀與交流”學習任務群。統編語文教材注重單元、選文與學習任務群對應，選編了大量人物通訊，承載學習任務。但由于教師對這類人物通訊選文的課程價值與教學價值在認識上還存在一定偏差，在教學上也就存在一定問題，這就需要我們加以校正。

一、教材定位與教學現狀

1. 教材定位

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》將新聞傳媒類作品納入“實用性閱讀與交流”學習任務群，并指出其所涵蓋的文類，如消息、通訊、調查、訪談、述評，主持、電視演講與討論，網絡新文體（包括比較復雜的非連續性文本）等；指出要“在分析與研究當代社會傳媒的過程中學習……嘗試選擇傳統媒體和新媒體寫作”。［1］可見，人物通訊閱讀與寫作，是該任務群的重要載體與實施路徑，應當予以重視。

統編語文教材進行貫通式一體化編排。八年級上冊第一單元為新聞單元，課文中有消息和事件通訊，撰寫通訊是該單元寫作任務之一。高中語文教材共選編九篇新聞類作品，其中四篇人物通訊、兩篇評論，事件通訊、特寫、報告文學各一篇，分別編在必修上冊、選擇性必修上冊、選擇性必修中冊的四個單元，撰寫人物通訊和評論是主要的寫作任務。此外，必修下冊中的《青蒿素：人類征服疾病的一小步》也帶有通訊體裁的色彩。由此可知兩點：一是新聞類作品在“實用性閱讀與交流”任務群中占比較大，其中人物通訊占新聞類作品的近一半，人物通訊在任務群教學中具有重要地位和意義；二是新聞類作品在統編語文教材中分布廣泛，具有人文主題理解和新聞體式學習雙重價值。人物通訊教學基于文章體式，以“通訊”統整教材文本，更利于挖掘文本文體的教學價值，提高學生閱讀與寫作通訊的能力。

2. 教學現狀

在目前的教學中，人物通訊未得到應有的關注，與其教材定位并不匹配。導致這一現狀，在認識上的原因有三：一是在“實用性閱讀與交流”學習任務群內部，新聞傳媒類作品被其他兩類所掩蓋，活動方面不及社會交往類受關注，文本內容方面不及知識性讀物類受關注；二是在新聞傳媒類作品內部，人物通訊被其他亞類，尤其是被消息、評論的閱讀與寫作所遮蔽；三是文體認識方面，教師往往將人物通訊當作復雜的寫人記敘文進行教學。此外，也因為通俗、閱讀障礙少，人物通訊在教學中或被棄而不教，或被處理為自主閱讀只為積累人物素材，或借以傳授相關文本知識、寫作知識，或賞析人物形象、概括人物精神。凡此種種，使人物通訊教學偏向于一般性記敘文教學或混淆為文學類作品鑒賞教學。這樣的人物通訊教學，違背其作為“實用性閱讀與交流”學習任務群的課程設置初衷，也無法實現其作為一種獨特文體的課程價值與教學價值。

二、人物通訊的教學價值

1. 從文本體式出發，訓練“媒介素養”

媒介素養是一種綜合能力。在認知心理學中，媒介素養是通過對信息的加工將外部世界進行內化的能力。在傳播學中，媒介素養是信息時代和知識社會使用傳播工具的技能。從教育學視角看，媒介素養是通過教育活動，增強受教育者的認知媒介、思辨媒介、使用媒介的能力，致力于增強受教育者的思想意識和媒介審美情趣，提升其利用媒介進行自我表達的能力。［2］將不同維度的媒介素養內涵進行整合，就是學生要具備的媒介素養。培養學生的媒介素養是語文課程的重要使命，如“跨媒介閱讀與交流”任務群是從不同媒介類型的角度落實媒介素養，而隸屬于“實用性閱讀與交流”任務群的新聞傳媒類作品的學習，聚焦的則是新聞媒介。新聞傳媒是任何一個國家、一個時代的主流媒介，培養新聞媒介素養具有重要意義。人物通訊是新聞傳媒類作品的重要組成部分，承載培養學生媒介素養的任務是應然之義。教學要從通訊的文本體式出發，培養學生獲取通訊信息的能力，并能夠根據需要創寫通訊作品。

2. 從文本藝術出發，掌握“新聞筆法”

人物通訊最突出的藝術特征就是真實性和時代性。人物通訊隸屬于新聞，記述真實事件、塑造真實人物是基本要求。真實性源于事件本身的真實發生和新聞作者親身采訪、調研后的真實呈現。如穆青親自前往蘭考縣考察調研、搜集提煉焦裕祿的事跡；沈英甲跟隨袁隆平涉足田間地頭記錄其科研細節，搜集梳理其雜交水稻科研歷程。真實性訴諸人物通訊以人物行動寫人、以言見人、以細節刻畫人、以環境襯托人和以議論點睛等新聞筆法（即簡筆、細筆、襯筆、合筆、變筆等）的使用。［3］人物通訊教學應通過“新聞筆法”的發現、理解、鑒賞等學習活動，使學生認識人物通訊的真實表現與表達。需要強調的是，文學作品的細節是虛構的，而通訊的細節是真實的。人物通訊是時代的產物，寫的是特定時代的優秀人物，表達的是特定的時代精神，具有鮮明的時代特征。從焦裕祿到袁隆平，再到鐘揚，他們的精神構成了新中國建設的主流精神史。人物是時代的典型人物，精神是時代的主流精神，這與一般記敘文或文學作品所表達的個體精神有本質區別，教學中要充分重視。

3. 從文本主旨出發，理解“時代精神”

新聞體現新聞精神，新聞精神隸屬并服務于時代精神。一個時代有一個時代的精神，它是文化的一部分。繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，是語文課程核心素養內涵之一。人物通訊所表現的優秀人物，在傳承時代精神，尤其是在社會主義建設時期的偉大精神方面，具有不可替代的優勢。焦裕祿精神是全心全意為人民服務的革命精神、拼搏精神，張秉貴身上體現的是勞動精神和服務精神，袁隆平身上體現的是奉獻精神、科學求索精神，鐘揚則體現的是不懈探索精神。統編語文教材所編選的其他新聞類作品也體現相應時代精神，如1997年的新聞消息《別了，“不列顛尼亞”》體現民族獨立精神，2016年的新聞評論《以工匠精神雕琢時代品質》體現工匠精神，2020年的事件通訊《在民族復興的歷史豐碑上——2020中國抗疫記》弘揚偉大的抗疫精神。統編語文教材編選的新聞作品都蘊藏相應的時代精神，這些時代精神與社會主義建設和中華民族偉大復興的歷程同頻共振。人物通訊與其他新聞傳媒類作品，在統編語文教材中共同構建起一座時代精神的大廈。但要明確的是，新聞作品的學習應立足語文的角度，也就是“在分析與研究當代社會傳媒的過程中學習”，“嘗試進行傳統媒體和新媒體的寫作實踐”，即參與新聞生活，在新聞活動中閱讀人物通訊、撰寫人物通訊，進而傳承和理解社會主義先進文化。

三、人物通訊的教學實施

1. 提供完整支架

統編高中語文教材中的新聞作品主要包括消息、人物通訊、事件通訊、評論和報告文學五種。每種新聞文體因其實用性，存在一個相對穩定的表達系統，這能為學生閱讀與寫作提供支架性幫助。教學中，可以為學生搭建文體知識支架、文體構件支架和背景支架。

文體知識支架主要是通過知識回顧、問題討論、閱讀發現等途徑，梳理新聞類作品的類型、定義、特點和注意事項等一般性文體知識。此外，還要引導學生結合教材和選文著重從媒介立場、文體特征和新聞筆法維度，建構文體知識系統（見表1）。文體構件支架的搭建，要結合具體新聞文體的屬性和特征進行考量。以人物通訊為例，可以從時代背景、典型事件概述、事件勾連與邏輯關系辨析、人物塑造手法、時代精神表達等維度，為學生提供理解性閱讀的方法和途徑。背景支架的搭建，主要通過講解、提問、討論、音視頻感受等方法，喚醒學生的知識儲備，激發學生的閱讀興趣和動機，解決時代阻隔的問題。如教學單篇《心有一團火，溫暖眾人心》《縣委書記的榜樣——焦裕祿》時，可推薦觀看紀錄片《人民的售貨員》、電影《焦裕祿》，直觀而有效地幫助學生打破與文本之間的情感壁壘和觀念阻隔。在整合教學中，可以通過人物所處年代及時代特征的縱向梳理，勾連、貫通文本精神內涵，助力文本精神的理解和感悟。

閱讀支架重在促進單文本信息提取、文脈梳理、品讀鑒賞等理解性閱讀活動，助力多文本閱讀中的觀點提煉、情感體驗、新聞筆法鑒賞以及文本在材料組織與使用上的差異性比較，推進探究性閱讀活動。寫作支架是閱讀支架的逆向運用，背景支架是寫作的緣起，構件支架是寫作內容的主體，文體知識支架是具體的寫作技能。教學中要始終明晰，閱讀支架與寫作支架的建構是彼此交融的，不必割裂，也無法割裂。

2. 文本重組學習

文本重組學習，從組織形式上看，可沿用并列式、主次式、歸納式、演繹式、聚焦式、互文式等比較閱讀或整合學習方式。從文本資源構成上看，大致有兩類重組方式。

一是教材內文本重組。即統整必修和選擇性必修教材中的四篇人物通訊，以表格形式梳理通訊文本的構成元素，包括具體事件、人物精神、作者立場、新聞筆法等內容，依此開展整合性學習活動。在單文本閱讀中，要培養學生的信息提取、概括、加工等基本技能，幫助學生理解語言的深層內涵和作者所表達的思想感情，提升其理解性閱讀能力。在多文本縱向比讀中，要宏觀理解通訊文體的特征，幫助學生建構通訊文體閱讀與寫作的結構化知識，提升其發展性閱讀能力。同時，鼓勵學生去思考不同時代背景下通訊主體所體現的“時代精神”的當下價值。

二是跨文體、跨媒介融通組元。指的是以教材選文為主文本，重組教材內外多媒介文本或媒體資源，開展主次式、互文式、聚焦式等學習活動。如以《縣委書記的榜樣——焦裕祿》為主文本，整合1966年2月7日《人民日報》配發的社論《向毛澤東同志的好學生——焦裕祿同志學習》、2014年3月19日《人民日報》刊發的《大力學習弘揚焦裕祿精神繼續推進教育實踐活動取得實效》，開展課內外相關文本的比較閱讀教學，幫助學生體察通訊與社論的區別以及相互配發的新聞表達特征，在縱向比較中理解時代精神的話語變遷和焦裕祿精神的當代意義。或者以《縣委書記的榜樣——焦裕祿》為教學基點，統整電影《焦裕祿》（李雪健版）、紀錄片《〈紅色檔案〉——領袖的致敬》《故事里的中國——焦裕祿》，開展跨媒介綜合性學習活動，幫助學生理解通訊的真實塑造、影視的藝術創造、紀錄片的情景再現的差異和關聯，培養學生在“信息時代的語文生活”中“認識多媒介”“善用多媒介”和“辨識媒介信息”的媒介素養，更好地適應信息時代的生活。或者以教材選文為主體進行跨文體、跨媒介的多媒介融通組元，但要適度把控學習資源的信息容量，要符合學生學習的“最近發展區”。

3. 創設情境，開展讀寫融合活動

創設情境，既能滿足并提升學生閱讀與寫作過程中的興趣和動機，也能喚醒學生的認知經驗和互動資源。讀寫融合活動則是知識輸入與表達輸出的整合實施。

一是創設學習情境。包括讀的情境和寫的情境。閱讀情境類似砌臺階、遞支架，旨在助讀；寫作情境旨在喚醒，目的在于創設真實的寫作任務。創設人物通訊閱讀的情境，就是立足文本，從人物主體生活時代狀況、作者創作時代機遇、通訊作品產生的文化語境等方面展現“全景式”的情境，便于學生突破與文本之間情感上的壁壘或觀念上的隔膜。教材單元學習任務中所設計的寫“家鄉的英雄”通訊寫作任務，就屬于寫作情境。教師可以構建與學校、社會生活緊密聯系的情境，如換成區域勞動模范、先進典型乃至身邊獲得榮譽和獎勵的教師或學生。寫作情境就是一個通訊寫作的思維場。這個思維場中既有學科知識情境，也有觀察生活、真實創作的生活情境。

二是開展讀寫融合活動。寫作能夠發展學生運用語言的能力，以讀為目標的寫，是對讀的梳理與整合、鑒賞與評價，其價值是實現促讀、深讀和審讀。人物通訊的助讀性寫作，包括寫思路、作批注、寫評論、繪導圖等。其中，寫思路與繪導圖可結合運用，幫助學生厘清通訊的行文結構和行文邏輯。作批注能幫助學生細讀、精讀文本，教師要在批注的視角和批注方法上作相應引導，如引導學生以新聞筆法為批注視角，幫助學生理解“簡筆”“襯筆”“合筆”等新聞筆法及其表達效果，做好批注閱讀的“先行組織者”。新聞評論寫作，可指導學生運用閱讀教學中涉及的評論寫作常識完成寫作，或提供新聞評論寫作的評價支架，幫助學生了解和評估自身評論寫作的狀態，形成自我反饋信息、質量監控信息，實現寫作表達的自我優化。

通訊寫作是實用性文本閱讀學習的實際目的，是學習成果的物化，是實用性文本閱讀價值的深層創造。閱讀教學后的寫作，是在人文主題和文體結構化知識觀照下的寫作：是創造，但內含模仿；是模仿，但追求創造。因此，對于人物通訊寫作，正如上文所述，我們更提倡以區域內可采訪、能對話的勞動模范、優秀教師和學生等為主體進行寫作訓練。這樣做更易于寫出人物的典型事件、觀察人物的典型特征，也更能體現通訊的時效性、新聞性等實用性特征。

三是成果展示與交流評價。學習成果展示平臺形式豐富多樣。可編輯班刊，可在校刊上開設人物通訊專欄，也可制作網頁等。但要明確的是，寫作成果展示除物化學習成果、宣傳先進典型之外，還存在交流與評價的功能。教師要鼓勵學生在實踐中對已有成果進行多元評價，自評與互評、自改與他改相結合，促進深度閱讀與深刻寫作的發生。

依據文體特質確定人物通訊的教學價值，在一定程度上抓住了通訊的實用性特征，為教學實施提供了正確方向。而教學價值的實施路徑，其本身就存在多種選擇。只要有教學勇氣和教學智慧，在充分理解文本、理解任務群教學任務的基礎上，都會生發出科學而恰切的教學路徑。