微課與翻轉課堂淺談

[摘 要]在互聯網普及和教育資源共享的背景下，微課與翻轉課堂的發展具有歷史意義。要了解國內外如何使用這兩種新穎的教學方式來達到各自的目的。借鑒微課和翻轉課堂的最終目標是實現“提升教育質量、擴大教育機會”。

[關鍵詞]微課 翻轉課程 教育改革

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）23-0029-02

“微課”是2012年以來國內興起的一種網絡視頻短課形式，按教育部全國高校教育網絡培訓中心的定義就是：以10～20分鐘視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。[1]截至2013年5月6日，全國31個省市共有初賽作品3152件，各類學科俱備。筆者觀摩了眾多各類型的視頻課程后，直觀感覺是：所謂“微課”就是“傳統”課程錄像的濃縮或片段。那么除了便于展示交流外，微課的價值何在？在查閱了一些相關背景資料后，筆者漸漸對微課的價值有了更深入的理解，它不僅僅是方便交流，與翻轉課堂（Flipped Classroom）結合后更是對傳統課堂模式的一種變革嘗試。近期耳熟的“翻轉課堂”則與近年聯合國教科文組織倡導的開放教育（OER， Open Education Resource）運動，以及后續一脈相承的大規模開放網絡課程（MOOC， massive open online course）運動關系密切，所以微課的內涵遠不止教學交流那么簡單。

一、微課的來龍去脈[2][3][4]

微課廣義上可翻譯為Minicourse（迷你課程）、Microlesson（微型課程）、Microlecture（微課程）等，然而由于歷史原因，其含義已有區別。如Minicourse源于美國阿依華大學20世紀60年代就采用的短學期課程，而Microlesson曾在1998年由新加坡政府和高校用于教師培訓或短期教學目標設立的微型課程；目前熱議的微課概念則是Microlecture，其源于美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師David Penros于2008年提出的短時在線教學方式，他的微課時長甚至短到1分鐘左右，這樣的微課既要濃縮又要有效，教師花費的實際準備時間需要幾小時甚至更多，還要把相關的知識背景和練習等一起上傳，以達成學生完整掌握知識點的目標。

以上三個名稱的歷史沿革在于每課時長和傳播媒介的變化。無論是Minicourse還是Microlesson最初更著重于授課總時長較傳統課程短，沒有專門強調縮短每課時長，而到了近年的Microlecture則突出了每課時長盡量短小，盡管普通微課達不到1分鐘的簡短程度，但約10分鐘的長度卻明顯有別于傳統授課長半小時以上的做法。而傳播媒介也由原來的局域網式電視或計算機媒體，擴展到開放的廣域互聯網傳播模式，這不僅僅是技術手段的進步，還與人們生活習慣越來越依賴移動互聯元素有關。

雖然用于網絡教學的微課優點已有公論：其一，符合近期的認知心理學調查結果，即通過視頻自習的學習者保持注意力的時間大約在10分鐘左右；其二，視頻時間短、儲存容量小，易于網絡傳播。表面上看微課的這兩個優點并沒有什么特別，然而國內外教育改革的先行者們卻充分利用了這兩個優點，得到了出乎意料的好效果。

二、國內：適應新形勢，提高教學資源利用率[2][3]

技術進步下互聯網本身軟件和硬件的普及已經不知不覺地改變了人們的生活習慣，互聯設備經歷了臺式電腦、便攜筆記本電腦、平板電腦、智能手機的顛覆式改變，人們已經可以隨時隨地獲取廣域網絡資源，不必再到電教室、機房等地方去專門獲取信息，移動數字化生活已經不僅是概念，而是確實地融入生活中，于是造成學校機房由原來的供不應求變成門可羅雀。另一方面，傳統電教資料由于內容龐大不易下載等原因使得利用率極低，如北京電教中心1984年調查數據顯示電視教材的重復利用率僅0.046%。電子化學習資料積累甚多，利用率卻很低，針對這種供需的奇怪矛盾，廣東佛山的胡鐵生老師用微課重新整理和串聯區域教學資源，充分利用了微課在互聯網共享中的易用性，不僅使學生愿意嘗試，同時教師也便于修訂微課單元。為了真正使微課可以實用于教學，胡老師還強調了通過主題形式關聯起眾多微課單元，并做好練習、反饋、點評、設計等配套“生態系統”的工作。

從胡鐵生老師的調查結果看，越簡短的電子資料師生使用率越高，無疑通過微課改造原有電教資料是一種非常有價值的教學資源組織方法，但這并未真正將微課作為系統教學方法。然而國外在OER運動中，利用一種叫“翻轉課堂”（Flipped Classroom）的教學形式，以視頻微課為核心，配合練習、反饋、考核等輔助元素，卻形成一種顛覆傳統教學理念的系統教學方法，也非常有借鑒意義。

三、國外：翻轉課堂與開放教育資源[4][5][6]

教學總離不開知識傳授再到知識內化兩個自然承接過程，傳統教學的知識傳授發生地點在正式課堂，而知識內化則在課外。所謂“翻轉”（或稱反轉）課堂則把發生地點調換，讓學生先在課前自習，而正式上課時間教師專門負責答疑解惑，幫助學生完成知識內化。微課在這里的作用就是代替教師幫助學生在自習中完成知識傳授過程。不僅兩個過程的時間地點發生了翻轉，教師的角色也由原來知識傳授轉向輔助學生知識內化轉變。

最初翻轉教學方法是2007年美國科羅拉多州林地公園高中的兩位化學教師（Jon Bergmann和Aaron Sams）幫助缺席學生自習補課而設置的，結果卻廣受學生歡迎，于是推廣開來。這主要歸功于兩點，即學生的學習自由度提高，以及知識內化中的障礙由于教師的幫助而極大減少。實際上，因為正式課堂知識傳授占用了教師大量時間精力，傳統教學模式確實普遍存在教師課后輔導缺乏的現象。

翻轉課堂讓學生課外自我傳授知識，課內教師輔導答疑的做法顛覆了傳統教學模式，但實際效果高度依賴學生自學能力，以及教師對公開課件的精心設計和對學生反饋的充分關注。在普通教學規模中，翻轉課堂對于師生雙方來說投入的精力其實并未比傳統課堂少，而且翻轉課堂的學生在自習過程中少了教師現場指導，如果視頻課件講解不到位或學生自學能力較弱，更會造成知識傳授階段的困難。因此，以教師為中心的傳統課堂，和以學生為中心的翻轉課堂各有利弊。

如上所述，翻轉課堂更加要求教師花大量精力設計適合學生自習的教學過程，在一般規模教學中其優點并未充分體現。而近年內興起OER運動，以及后續由麻省理工大學和哈佛大學等高校推動的MOOC運動中，翻轉課堂的優點得到了充分體現。例如在2012年麻省理工MOOC項目中的一門電路課程，擁有15.5萬名來自全世界各地的學習者注冊，傳統課堂完全無法應付如此多學生，讓學生依靠免費線上視頻進行自習是必然的選擇。另一方面，教師也只能抽出有限的精力對一些典型問題進行回復，這樣的教學模式顯然就是翻轉課堂。教學規模越大，翻轉課堂模式越成功。

而作為MOOC運動中的巨頭之一，由孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗創立的一家非營利教育組織——可汗學院（Khan Academy），尤其將網絡視頻微課與翻轉課堂的教學模式發揮到極致，相關課程全都由從易到難約十分鐘的教學短片為核心，輔以相關練習和考核。其教學短片十分注重內容，一般只記錄教師在軟件電子黑板上的書寫內容以及同步講解聲音，教師本人影像并不出現。這種簡潔實用的微課形式只依靠統一平臺下的免費軟件在電腦上就可以輕易實現。這對于提供教育資源的人來說，更易用則意味著勞動強度更低，也更愿意繼續提供資源；免費資源越豐富也越吸引學習者，從而形成MOOC的可持續發展，非常有借鑒意義。

四、結語

自2002年起聯合國教科文組織正式命名開放教育資源（OER）為標志，十年來相關的教育改革熱點此起彼伏，無論是國外的MOOC項目、翻轉課堂，還是我國自己的國家精品課程計劃以及去年開始的微課比賽和培訓，“提升教育質量、擴大教育機會”一直是全體教育工作者的共同目標。而隨著互聯網軟件和硬件技術的進一步普及，人們的生活習慣也有了巨大改變。微課和翻轉課堂之所以會形成當下的熱點，正是因為它們充分適應了當前知識爆炸的移動數字生活時代背景。我們應當充分認識它們的歷史和內涵，不必拘泥具體內容形式跟風炒作，而應充分借鑒和利用這兩種新教學方式的特點，一方面發掘校內學生的學習興趣，提高教與學的質量與效率；另一方面通過精心設計組織，提高區域教育資源的社會共享率，為提高社會教育機會公平與擴大教育機會盡力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 全國高校微課教學比賽網站平臺[OL].http：//weike.enetedu.com.

[2] 胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011（10）：63-67.

[3] 裘德海.高校利用微課程促進教學的應用與思考[J].科教導刊，2013（4）：95-96.

[4] 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[5] 王文禮.MOOC的發展及其對高等教育的影響[J].江蘇高教，2013（2）：59-63.

[6] 夏歐東，章站士，祝火盛等.關于網絡課程開發現狀與發展趨勢的思考[J].中國教育信息化，2010（13）：65-67.

[責任編輯：劉鳳華]