20世紀外語教學流派變遷所帶來的啟示

[摘 要]基于對20世紀國外不同外語教學流派的學習與認識，以及對人文主義理論在外語教學中的應用和體現的初步理解，需要站在人文的角度來分析和描繪20世紀外語教學發展的歷史軌跡，從而更好地理解其中的精髓并進一步掌握前人所總結出的科學的、行之有效的外語教學方法，為今后從事外語教學和研究工作打下良好的基礎。

[關鍵詞]外語教學流派 人文主義 師生角色 啟示

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）21-0044-02

一、引言

20世紀外語教學的發展正如王才仁先生所指出的那樣，是一個生機勃勃、碩果累累的新階段。它不僅繼承了19世紀教學法中的寶貴經驗，并使其不斷發展演進，日臻豐滿，而且結合時代的需求，大膽實踐、勇于創新，從而讓新的教學法猶如雨后春筍般茁壯成長起來，形成了百花齊放、百家爭鳴的可喜態勢。

通過對20世紀外語教學各流派的解讀學習之后，我們不難發現，外語教學也是隨著社會的進步而變化發展的。每一種教學法的產生都有其獨特的社會背景和歷史淵源，也都對當時和以后的外語教學產生過一定范圍的影響，我們不能僅憑其一點或幾點優劣便武斷地下結論，判斷其好與不好。無論它是哪一種教學法，都是根據當時的時代背景，并總結前時期或同時期外語教學的經驗與教訓而形成的語言理論和學習理論。兩種理論分別從教學的客體和主體的角度來研究兩個看似簡單的問題，即什么是語言？如何才能學好外語？在各自理論的指導下，他們又有著自己的“設計”，即運用理論對教學系統中的各種因素實現優化組合。盡管不同的流派有著不同的設計，但是萬變不離其宗，分析對比之后，任何一個流派都關注著教學目的、教學大綱、教學活動、學生角色、教師角色和教材的作用這六個方面。當把這些方面都設計好之后，下一步便是教學步驟以及實際的執行了。

我國外語界所熟知的兩位教學專家Jack C. Richard 和Theodore S. Rodgers 在其合著的《Approaches and Methods in Language Teaching 》一書中對20世紀外語教學的各流派作了深入淺出的描述、分析和比較，使之成為這一歷史畫面的縮影。本文試圖從人文主義的角度來對20世紀外語教學的發展歷史作一次嘗試性的分析與歸納，并從中總結出幾點有利于教學改革的啟示。

二、20世紀外語教學流派的發展分析

各教學流派都對設計這一環節采取重之又重、慎之又慎的態度。設計為的就是教學，而教學簡而言之便是教授與學習這兩個方面，兩者的載體分別是教師和學生。學生與教師在教學活動中的角色與作用的不同既是各教學流派差異的外在體現，也是隱藏其后導致彼此不同的根源所在。下面讓我們沿著這一條脈絡去對20世紀外語教學各流派加以分析。

進入20世紀，“口語法和情境法”被最先在英國炮制出爐。根據這一方法，學生在最初的階段只是簡單地聽或重復教師所說的，并對教師的問話和要求做出反應。教師是課堂上的絕對權威，起到一個示范者的作用，同時也要創造一個良好的教學氛圍，并示范新的語法和語句結構等。在這種刻板的環境下，盡管人們已經意識到了“說”的重要性，但學生很快就會因那無休止的重復和機械的語法練習而喪失大部分的學習興趣，教師也會因繁重工作的重壓而共同導致學習效率的降低。

“聽說法”的產生是主要針對20世紀20年代開始興起的閱讀法，它主張“聽說”領先，于二戰之后逐漸推廣到學校。學生在教學中仍是被動的，教師主宰了教學的整個過程，學生的學習完全體現著結構主義與行為主義心理學的理論與此種教學模式的結合。

隨后出現的“交際法”使得外語教學的面貌煥然一新，學生不必再像以前那樣機械地做練習，也不用過多地注意語言的外在形式，而是更強調語言的交際功能。同時教師在課堂上的地位也有所改變，由一個絕對的權威變成為一個保證學生交流順利進行的輔助者，一個疑難問題的解答者，一個交流過程的組織者和引導者。

美國語言學家Chomsky重創了聽說法之后，人們又開始逐漸地意識到要注重調動學習者的主動性來提高教學的質量，于是“全身反映法”應運而生。學生的學知由一開始類似于“口語法”和“聽說法”的重復到自主的發出命令的過程，但在重復中更增加了理解與應用的成分。教師與學生在教學過程中的壓力都減到了最小的程度，因此，學習的效果也十分明顯。但美中不足的是此種教學法只限于語言學習的起步階段，對大學生或成人授課則顯得有些不合時宜。

同時期，大力倡導人文授課的還有一個流派，那便是“沉默法”。運用這種方法，盡管教師依舊被賦予控制教學活動方式和方向的權利，但卻被要求少講話甚至不講話。在教師的沉默中，學生要建立起自己內在的、正確的評判標準，并通過此標準來判斷自我，改正自我。與其他的方法相比，沉默法是一種“自助式”的外語教學方法。但此種教學法中所要求的技能并非每一個教師都能駕輕就熟的掌握的。

談及情感人文教學，無論如何也不能忽略掉的一個流派是“社團語言學習法”。在這種教學法的課堂里，學生坐成一圈，教師游動于圈外，學生要學什么，由教師譯成目的語，學生就學習這些譯成目的語的句子，并通過各種方式掌握運用（王才仁，2000）。教材在這里被認為是學習的障礙，因此學生根本不需要教材，而是跟隨著自己的思想與愿望學習。這種教法的追求所在正是把學習內容與學生生活密切結合的同時，鼓勵學生主動大膽，保持一個良好的心態去學習外語，這一點突破是別的教法所不敢嘗試的。此外，它還認為語言教學是一個社會的過程，語言體現的是人的交往，教學應像人的交往一樣是互動的，而不是簡單的信息傳遞，這就克服了以往語言教學中師生的不平等關系，明確了學生作為教學主體的地位和作用。

在20世紀的后半段也出現了兩種新的教學法，它們是“自然法”與“暗示法”。由于分別受到美國語言學家克拉申教授在80年代初期提出的“語言輸入說”的觀點和保加利亞精神學家、教育學家洛扎諾夫的“暗示理論”的深刻影響，學生和教師的關系在他們的理論中并沒有像前三個流派表現得那樣突出。但它們同樣是在致力于解決教與學的問題。無論是語言的輸入還是語言的暗示，其核心無非都是通過某一種方式來讓學生在潛移默化中掌握外語，從而實現其交際的功能。

既然本文談的是從人文角度看教學法的發展，那么筆者還想在此對興起于20世紀末的一個教學流派做一小小的補充，即全語言教學法。這種教法早期并沒有引起太多人的關心，但隨著教學法本身的發展和教學研究不斷地自我反思，這一出現于北美國家的新的教學方法受到了越來越多人的重新審視，一時間各種褒貶不一的評價紛至沓來。語言從字面上看好像僅僅包括了語言，但在其本質要求上，卻包含了語言教學的方方面面。全語言的教學計劃必須反映學生的要求，由他們來決定所學的內容、方向，讓他們有安全感，幫助他們改正和克服自身的錯誤與缺點。與此同時，教師在課堂上也不再是權威，不是必須知道所有的東西，當他發現自身的不足后，他不僅可以和學生一起學習，而且還可以從學生身上得到知識。

三、國外外語教學法流派演變對我國外語教學改革的啟示

縱觀20世紀外語教學發展的歷史，我們不難看出，外語教學正是隨著社會的發展而不斷走向“民主”和更加注重“人性”的一個動態過程，人文主義理念在外語教學實踐中的滲透把“學生主體”論推到了巔峰。這種流派的變遷帶給我們如下幾點啟示。

首先，外語教學過程中的教師理念應當調整。教師地位的變化，角色的轉換必然會留給學習者更多的自主學習的機會。作為學習過程的輔助者，教師的作用是幫助學習者發現問題，傾聽他們的看法，可能的時候幫助他們用目的語表達自己的思維。

其次，外語教學過程中的價值理念應當更新。長期以來許多人都錯誤地以為外語教學的作用和目的是傳授知識。縱觀各種教學法流派的價值觀念，他們普遍承認語言的交際功能，因而都很重視語言技能的習得。另外，我們的外語教學還應當走出語言知識的誤區，重視文化差異的導入和思維能力的培養，對學習者作為使用語言的“人”的情感和語感培養應當成為外語教學及其研究的重點。

最后，外語教學中的教法理念要多樣化。對于許多教師而言，教學方法一直在追“新”。從一種模式到另一種模式，哪個名字叫得響就仿效哪種，這種盲目照搬必然以盲目拋棄為結局。分析國外的教法流派，我們不難發現這些不同的方法仍在“以人為本”的人文大旗下演繹著不同的教學理念。我國的外語教學方法如果要避免盲目仿效，就必須以海納百川的胸襟吸納各派之長，創立人性化、多樣化的特色教學方法。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 羅立勝等.克拉申語言輸入說與外語教學[M].北京：清華大學出版社，2001.

[2] 袁洪蟬.全語言法在EFL課堂中的應用[M].北京：外語教學與研究出版社，2001.

[3] Richards and Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[責任編輯：陳 明]