關(guān)于文言文教學(xué)的粗淺認識

【摘 要】 文言文教學(xué)一直是中學(xué)語文教學(xué)的重點，和現(xiàn)代文教學(xué)相比，文言文教學(xué)“是語文教學(xué)改革的一個‘死角’”。同時由于語言環(huán)境的變化，也成為語文教學(xué)的難點和困惑，因此，這帶來了不盡如人意的文言文教學(xué)現(xiàn)狀。本文主要以粵教版高中語文為例，根據(jù)目前教學(xué)的困境，提出對文言文教學(xué)的幾點粗淺認識：注重誦讀，注重突出重點，注重文言結(jié)合，注重必修選修的不同，注重文化的傳承，以供同仁參考和指正。

【關(guān) 鍵 詞】 文言文；教學(xué)；認識

記錄了中國幾千年文化精華的文言文是中華文化的寶貴知識財富。粵教版高中教材加大文言文的篇幅正是出于讓學(xué)生吸收、繼承傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的考慮。但在現(xiàn)在文言文環(huán)境里，學(xué)生卻懼怕文言文。學(xué)生中流傳這樣一首打油詩“一怕文言文，二怕白話文，三怕周樹人，四怕周作人”。出現(xiàn)這種情況的原因有很多，其中一個重要的方面是現(xiàn)階段在考試指揮棒下我們教學(xué)中存在很大的問題。

一、文言文教學(xué)的現(xiàn)狀

首先，文法上過于求全。教師在傳授文言知識時，完全偏重“言”，對每片課文的重點字詞詳細講解，對課文逐字逐句地進行具體剖析。這種面面俱到的教法，只能夠保證每一課學(xué)生完全聽明白，卻完全違背了文言文設(shè)置的初衷。而且長此以往，過于偏重語法知識的講解和課文詞句的翻譯，沒有把文言文當成普通的課文，學(xué)生很難讀出文言文之美，會覺得文言文枯燥無味，從而懼怕學(xué)文言文。

其次，把文言文按照現(xiàn)代文方式講授。教師在講授文言文時，往往只偏重于分析課文內(nèi)容及寫法特點，而不落實字詞知識，結(jié)果使學(xué)生上完課文只知文章大概。這種教法，完全忽視了文言文與現(xiàn)代文的區(qū)別，不利于學(xué)生文言文閱讀能力的提高。

再次，教師教授文言文，沒有注意把同類內(nèi)容的文言文歸類，造成內(nèi)容上的重復(fù)和雷同，學(xué)生思維難度低，難以積極思考問題，同樣達不到教學(xué)的目標。

二、要學(xué)好文言文，熟讀背誦少不了

古人云：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。可見朗讀和背誦是千百年來人們學(xué)習(xí)古代文化知識的有效途徑。同樣在學(xué)習(xí)文言文的過程中，也要抓住誦讀這一關(guān)鍵。誦讀能練習(xí)自己的朗誦能力，學(xué)會用聲音來展示古文的魅力，引發(fā)學(xué)生對誦讀古文的興趣。這里要強調(diào)的是，誦讀不是單純的機械朗讀，而是讓學(xué)生帶著老師的教學(xué)目的，帶著自己的理解和感情來讀。筆者曾經(jīng)上過文言文蘇軾的《赤壁賦》的公開課。整堂課的設(shè)計就是建立在四次誦讀的基礎(chǔ)上，分別是初讀課文，讀準字音、字形、斷句；再讀課文，整體感知課文；細讀課文，理解文中關(guān)鍵句；品讀課文，讀中悟情，讀中明理。四次誦讀，每次要求不同，指令明確，且有層次地推進誦讀難度，既符合學(xué)生的認知水平，又鍛煉了學(xué)生理解課文的能力。

三、文言文教學(xué)更要注意突出一點，品味交流

之所以提出“品味交流”這個問題，主要是針對當前文言文教學(xué)中過度的“面面俱到”這種情況。教師出于心理上的安慰和平衡，唯恐不夠詳盡，什么都講，特別是文法知識。結(jié)果一本書講完，甚至一個單元講完，學(xué)生面對密密麻麻的知識點，首先就有了畏難心理。另外教師在梳理知識時，也往往由于無邊無際，捕捉不到重點課文，梳理不出重點知識點。所以較之現(xiàn)代文，文言文，特別是粵教版高中語文選了比較多的文言文，更要注意重點突出：突出重點課文，突出課文中的重點，防止“貪多嚼不爛”。如《鴻門宴》這篇課文是一篇重點課文，無論是從《史記》的地位、人物形象、古代文化知識，還是文言基礎(chǔ)知識，甚至從歷年高考題，模擬題都說明這篇課文的重要性。因此，像《鴻門宴》這樣的課文需要精講細講，以期達到以一篇代幾篇的效果。同時，即使這樣重要的文章也不需要面面俱到。筆者在講授時，抓了以下幾個重點：劉邦的形象；文中所有表示古代座次尊卑的句子；虛詞“為”的用法。為什么選擇這幾個呢？劉邦的形象較之項羽更豐富，通過對劉邦形象分析方法上的指導(dǎo)，學(xué)生可以學(xué)會自己獨立分析項羽以及其他人物的形象。《鴻門宴》幾乎囊括了古代座次的全部知識，借這一課而弄懂全部，不失為一種省時省力的好辦法。而虛詞“為”的用法，在這一課最全面、最典型：做動詞、句末語氣詞、表被動（為，為……所，為所都出現(xiàn)了）這些恰好是“為”這個虛詞常用常考的。至于其他虛詞的用法，可以在其他典型課文里講。這樣做的好處，一是減輕了學(xué)生的記憶負擔；二是便于知識系統(tǒng)化。如果教師教學(xué)能夠有長遠目光、長遠計劃，那么等一本書、兩本書學(xué)完，大綱要求掌握的知識學(xué)生就可以相對輕松地掌握大部分了。筆者認為大海里撈一根針是困難的，但在一桶水、一碗水里撈根針還是較容易的。把知識盡可能壓縮在少量經(jīng)典課文中，既可以減輕學(xué)生的負擔，又可以達到有效消化的目的，當然這也對我們教師提出了更高的要求。

四、文言文的教授要注重文與言的結(jié)合

文言文教學(xué)一定要注意文言結(jié)合，否則就成了兩張互不相干的皮。學(xué)生學(xué)得枯燥，老師教得吃力不討好。以《諫太宗十思疏》為例，對于“言”的部分筆者是這樣處理的：正所謂“授之魚不如授之以漁”，重視學(xué)法的指導(dǎo)和習(xí)慣的養(yǎng)成，應(yīng)教會學(xué)生預(yù)習(xí)和歸納。檢查預(yù)習(xí)部分，各種文言知識涉及比較簡單的一點，以鼓勵學(xué)生的自學(xué)能力。進入正式的教學(xué)過程，以對課文的理解來代對文言基礎(chǔ)的理解。如我有意識地請三位不同層次的學(xué)生到黑板概括“十思”，前“七思”學(xué)生概括得又快又準，但后面“三思”概括得不盡如人意，主要是學(xué)生遇到了文言知識的障礙。在這種情況下結(jié)合課下注釋，我有意點出其中理解的關(guān)鍵詞讓學(xué)生回答是何種用法，如“虛心以納下”的“虛”字。學(xué)生知道了是使動用法“使……需”這個時候順勢引導(dǎo)，“使心里什么都沒有了來納下”表明魏征希望唐太宗怎樣？學(xué)生都能夠回答上來了。這樣就避免了在課堂上不管學(xué)生的文言基礎(chǔ)有無掌握面面點到，學(xué)生被動地聽的局面。當然不是每篇課文都能夠做到文言結(jié)合，提出文言結(jié)合的希望也不是全盤否定串講。

五、注意必修教材和選修教材的區(qū)別

必修課是選修課的前提與基礎(chǔ)，選修課是必修課的延伸與拓展、補充與提高。粵教版高中語文在必修之外，還有文言文的選修教材《唐宋散文選讀》。在必修階段已經(jīng)學(xué)過五個單元文言文的基礎(chǔ)上如何體現(xiàn)選修和必修的不同是文言文教學(xué)應(yīng)該考慮的一個重要方面。在實際的教學(xué)中，完全可以更靈活，筆者曾聽過一個講座，認為那位老師的思路完全可供我們參考。如以“探討中國古代‘貶官文化’”為主題，把《小石城山記》《黃州快哉亭記》《方山子傳》《與尹師魯?shù)谝粫贰杜c微之書》《滕王閣序》《后赤壁賦》等課文作為一個整體進行學(xué)習(xí)、探討。這種教學(xué)方式，在達成選修課的拓展學(xué)科視野，深化學(xué)科知識，滿足學(xué)生的興趣愛好的教學(xué)目標上也許更為有效。再如，《秋日登洪府滕王閣餞別序》作為一篇文質(zhì)兼美的文章，我們就要重點講授，用時如潑；而語言有些佶屈聱牙，艱澀難懂，即使花上二三課時，也很難使學(xué)生對原文的字詞句有個透徹把握的文章，如《原毀》則只要求學(xué)生參考一些教輔書上的譯文，把自己的思考和感悟說出來即可，惜時如金。而有些較為淺顯的課文，如《后赤壁賦》，則可作為必修課文《赤壁賦》的拓展與延伸，在教師的指導(dǎo)之下認真閱讀、仔細揣摩、舉一反三、觸類旁通，以求實現(xiàn)用必修課學(xué)過的知識來解決選修課中問題的目的。

最后，筆者想提出自己的希望：無論怎樣的授課方式、方法，文言文中的經(jīng)典篇目作為我們寶貴的精神財富，無論是文字的優(yōu)美，還是文人的可貴品質(zhì)，一定不能在我們的傳承中流失，這是一個語文老師的責任，也是文學(xué)應(yīng)有之義。

【參考文獻】

[1] 王昱昕. 文言文教學(xué)研究[M]. 貴陽：貴州民族出版社，1994.

[2] 宋江虹. 文言文教學(xué)新探[J]. 中國教育學(xué)刊，2012（S2）.

[3] 侯振軍. 初中文言文教學(xué)策略談[J]. 甘肅教育，2013（3）.