在我的書柜里，有兩本同版的《教學勇氣》。前一本已記不得是哪一年買的，慚愧的是從買回的時候起就不曾翻閱過。新買的這本是今年六月底，在跟隨“張萬祥老師弟子讀書群”的朋友們一起讀完加拿大教育家馬克斯·范梅南教授的《教育機智——教育智慧的意蘊》一書之后購買的。我以半個月的時間連讀二遍，并完成15000字經典名句的摘抄。我以為，這是一本處于任何水平的任何一位教師的必讀書，尤其是中年教師，在任何時候閱讀都不算太晚的必讀書。

人到中年的我

屈指算來，我從教至今已整整27年了。27年來，經歷了太多的波折與轉換。1986年我從小學語文教師開始，先后用了六年時間走到了縣市初中數學教師的崗位；之后用了七年的時間鉆研教材教法，最終以不可小覷的學生成績勉強站穩了課堂；1999年之后的七年是我人生當中最有價值的七年。因為有了電腦、網絡后又有了“教育在線”，我以極大的熱情鉆研教育教學，先后寫下了近七十萬字的教育隨筆，在《班主任之友》《中學數學教學》《數學教師》等刊物上發表文章七十多篇。2006年，我帶著夢想走進廣東東莞現在的學校至今，又是七年的時間，始終奮斗在班主任第一線。寄宿制公辦學校的班主任工作以壓倒性的勞累指數，讓我逐漸“身累如牛，心如荒漠”“在頹廢與失落之中，漸漸地遠離了原來的自己。”如今人到中年的我，盡管身處沿海發達城市一流學校，但心靈卻似回到了最初的原點，手里不再拿筆，身邊不再有書，心頭不再是教育的激情——我的自身認同和自身完整漸漸地迷失在忙碌的生活中，我失去了心靈的力量。

每每當同事們介紹或者提起我以前怎樣“多產”時，我總在羞赧中擺擺手搖搖頭，仿佛南柯一夢，又好像說的不是我，內心深處總會淌過些許苦澀和落寞。畢竟成長過，知曉成長的路徑。當我試著以輕微的堅持和師弟師妹們一起閱讀《教育機智》時，內心的渴望又在慢慢復蘇，恰在此時，欣如等老師的勇氣中心的試水活動，猶如冥冥之中安排好似的，給我送來了研讀《教學勇氣》的機會。讀完之后，我久久不能自已，這分別就是帕克·帕爾默教授專為我寫的一本書一樣，幫助人到中年的我走向找回自我的路。

痛苦不堪的教學記憶

我是用心的教師，跟帕爾默教授一樣，雖然從教多年，也曾有過許多“在教室里忍不住的歡喜。當我和我的學生發現可探索的未知領域，當我們面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕”時，我真的很為自己而驕傲，那種成功感按也按捺不住地涌滿心間。然而，伴隨著成功的同時，體驗更多的卻是失敗與無奈的痛苦，每遇到一次，我就像躲避瘟神一樣，賊慌慌地趕緊在心底封存，我拒絕反思，拒絕與同事探討，就像獨自吞下一枚苦果一樣，巴望時間快點跳去。但帕爾默教授就像曾進過我的課堂，知曉其中一切的細節。他通達而真實的心靈描述，一下子擊穿了我所有的偽裝，直抵我靈魂深處的隱痛。

“在另一些時候，教室卻如此毫無生氣、充滿痛苦和混亂——而我卻對此無能為力——此刻的所謂教師就像無處藏身的冒牌貨。于是敵人無處不在——那些格格不入的學生，那些我自以為熟知的學科，還有那有賴此業謀生的個人苦衷，都與我作對了。多蠢！我居然以為已經掌握了這玄妙的藝術”——這不就是我上屆所帶班級里時時感受到的課堂景象嗎？

“上我的課時，一開始學生們就像修道士一樣靜默無聲。任憑我使出渾身解數，他們就是沒有反應。然后我很快就發現自己陷入了由來已久的恐懼中：我的課一定很沉悶！這些年輕人課前還在門廳走廊生龍活虎、談天說地，轉眼間，一聽我講課就變得如此麻木不仁。”——這不就是我的學生常常對我抱怨的數學課堂嗎？

“新學期開學那天，我懷著感激的心情走進教室，感激又一個教書的機會，因為教學滋養著我的心靈……但是那天晚上我下班回到家里，卻再一次確信自己永遠干不好教書這一行，這個令人頭疼的職業。我既惱怒于某些學生，又為自己束手無策而尷尬。”——這不就是我每學年每學期開學一段時間后的真實煩惱嗎？

“我教過成千上萬的學生，參加過很多教學研討會，觀摩過其他老師的教學，閱讀了不少教學著作，反思了我自己的經驗，也積累了一大堆實實在在的方法。但是每逢走進一個新的班級，好像一切又都要重新開始。我遇到的問題，仍然使我驚慌，而我對這些問題的反應，盡管隨著歲月的磨煉，表面上圓滑老練了，但實際上仍感力不從心……”——這不就是我嗎？在多年的帶班中，這樣的輪回景象不是屢屢讓我傷心欲絕嗎？

“日復一日，年復一年，我們走進教室，看著年輕的面孔似乎粗魯而詭秘地向你發出信號：“你是老朽了。不管你看重的是什么，我們可不看重—既然你不可能理解我們所看重的東西，我們就懶得費工夫去試圖告訴你它們是什么。我們呆在這里只是被迫無奈。因此不管你要做什么，快點結束，好讓我們繼續自己的生活。”——面對學生說“和你有代溝”的抱怨，我有時不就是這樣理解的嗎？

“我教書教了30年，至今仍感到恐懼無處不在。走進教室，恐懼在那里，我直覺得陷入恐懼惡浪中；我問個問題，而我的學生像石頭一樣保持沉默——恐懼在那里，好像我逼他們去背叛他們的朋友”——我心頭的恐懼不正是這樣的嗎？

“整門課是枯燥的，令人心煩意亂，而我只是想完成整個過程。我已經發現了我在這組人中頭昏腦漲，而且不再有任何希望恢復正常，僅僅是因為我已經降低了對任何一次課的期望，我在課堂上靠放棄來維持平安無事。我憎恨以這種方式教學或生活，但對付這個班似乎只能這么做。”——這不就是我在×班任教數學課時，指責其班風學風不好而曾采用的消極教學方式嗎？美國的帕爾默教授是怎么知道的？

……

這些描述讓我在無比感慨帕爾默教授的超強洞察力和勇氣之外，對美國教師們也曾遭遇過的類似經歷，感到無比震驚。由此看來，教育也是沒有國界的，“同一個人可能第一天上課很精彩，第二天卻教得一敗涂地”，甚至是“可能同一天在甲班上課精彩紛呈，下一節換到乙班就變得痛苦不堪”，這種宿命式的尷尬不僅我會有，你也會有，以前有，現在有，未來也還會有，而且美國等西方發達國家其實也大抵如此。但盡管如此，我還是不能坦然心安。透過帕爾默教授深邃的雙眸，我明白了，我的痛苦時日所受的煎熬除了部分來自于學科和學生之外，而更大一部分是來自于我自身的。當我沒有勇氣承認這一點，我將永遠走不到“好的教學”水平。

教學的自我力量

對于教學中的困惑，帕爾默教授認為：除了學科和學生是老生常談的原因之外，還有一個最為重要的原因就是：“我們需要教導自己認識自我”。他特別強調“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”這些觀點對我是振聾發聵。

對教師角色的理解，在年輕時體驗歷經了許多或浪漫動人或神圣崇高的說法后，中年的我以為從本質上講，教師其實真的就是匠師、經師，無論你說得多么神圣冠冕堂皇，也就是一門職業而已。教師盡力地利用好現在的教材上好每一節課，批改好學生的每一份作業，努力想些辦法提高學生的學習成績，對學生多一些關心就可以了，至于上課教學的好與壞，都沒有關系。因為再差的課堂都不算事故——大家都關著門上課，一是我的差課你不知；二是我課后可以暗暗利用學生的時間加以補救，考試結果也差不了多少。

但今天帕爾默教授告訴我：教學不論好壞，都發自教師自己的內心世界；我的那種 “把自己隔離在講臺后面，利用自己可以用成績來威脅、控制學生的地位，獲得教師的權力”的教學行為背后，其實就是我的自身認同脆弱和自身不完整處于分裂狀態的內心呈現。“任何真正可信的教學要求最終都是來自教師內心的呼喚。好老師則在生活中將自己、教學科目和學生聯合起來”。而形成的聯合不在于教師用什么方法形式，關鍵在于教師的心靈。心靈失去了，自我成長就停滯了，快樂也就失去了。當我有勇氣打開心靈之門，以開放接納的姿態從事每天的教學時，我才有可能接近好的教學，迎來自己又一次潛滋暗長的新生活。

教師培訓的方向

再來看看我們教師的繼續教育吧。現在放暑假了，可有關教育部門并沒有閑著，忙著組織老師們參加各種教師培訓。很多學校也做了大量的工作，比如我們學校前兩天就還在利用各種平臺，不斷地提醒各位老師們：“××公需課培訓將于×月×日結束，請還沒有及格的學員抓緊時間學習。”這種遠程教育培訓，改變了以前專家老師現場集中上大課的無奈，充分發揮和利用現代教育技術優勢，以培訓學員觀看課件或資料、上傳作業心得、網上發帖等形式，本是一種進步，但由于培訓學習的內容往往陳舊趨表面化，加上多數老師們是迫于無奈才參加的，缺乏熱情與主動力，所以大多仍是抱怨載道，以60分過關應付了事。

針對今天這種普遍致力于外部世界改革的教育行為，帕爾默教授就好像到過中國考察了似的。他尖銳地指出：“外部的‘種種固定措施’不足以維持那些人們關注教學的最深切熱情。” “如果我們繼續讓稱職的教師所如此依賴的意義和心靈缺失，僅僅依靠增加撥款額、重組學校結構、重新編制課程以及修改教科書，改革永遠不能夠成功。”“ 沒有我內心靈魂的首肯，任何外部的導師和學科都不會對我產生影響。”這些觀點與看法都是直抵教育的本質。任何形式的培訓，如果不能走進教師的內心世界，象心靈導師一樣喚醒我們的內心，結果都將是治標不治本，收效甚微。“假如我們把致力于外部教育體制的改革家的某些能量轉到驅除內心恐懼惡魔上，我們將在教與學的創新路上邁出關鍵的一步。”“如果我不能珍惜以及激勵作為優秀教學法之源泉的人的心靈，則所有的一切都不能改變教育。”這才是我們教師培訓的方向所在。

教師行動的意義

教師是一群“易被攻擊，普通且無反擊之力”的群體，社會真的不那么照顧他們。除了超負荷的工作勞累之外，還有從上而下被迫屈從的一些所謂教育改革新方法新要求的痛苦。跟大多數人想法一樣，我一直以為個人的力量很弱小，面對組織的慣性與邏輯，我們無能為力，只能等待與順從。與社會大環境相比，就算是社會一些需要改進改革的地方達到了刻不容緩的程度，依靠教師一個人或者一個學校的力量獨自去行動，肯定也是徒勞得不償失的。

但帕爾默教授卻不這樣認為。他熱情洋溢地鼓勵說：“如果一個人正處于探索內心世界的旅途之中，那么他就已站在獲得真正的力量，并推動我們的時代發生真正轉變的入口——即個人在社會變革運動中顯示出真正的力量，并推動我們的時代發生真正轉變的入口。”只要你決定過不再分離的生活，找到勇氣把內心的信仰帶入到與外界和諧的行動中去，你就已經是教育改革運動的行動者了。

“在熱愛教學和為改革教育的工作之間沒有本質的沖突。”“如果我關心教學，我就必須不僅關心我的學生和我教的學科，同時也要關注教師工作的內部和外部環境。在教育改革運動中找到一個位置。”這些觀點，令人興奮而心動。我知道了，當我鼓起勇氣，找回失散的自我，以心靈開放的姿態找回心靈缺失的自我時，一場有我參與的真正的變革運動正在靜悄悄地興起之中。

機智與勇氣的互通

——《教育機智——教師智慧的意蘊》與《教學勇氣——漫步教師心靈》的閱讀比較

毫無疑義，這兩本書都是開啟教師智慧，豐富教師思想的必讀書。前一本《機智》是加拿大著名教育學專家“教育現象學”的開創者之一馬克斯·范梅南教授的作品，1991年出版。與后一本著名的美國教育專家帕克·帕爾默的《勇氣》正式出版相差了整七年，但帕爾默教授自己在序中談到，創作《勇氣》的初稿是在1993到1994年的一年期間，由此，兩位同時代的教育大家，面對相差不多的時間背景和社會背景，從不同的角度對教育方面的典型現象闡述了自己的理解。因為先前剛剛讀過《機智》的原因，所以使得后來在閱讀《勇氣》的過程中，總會為發現書中一些隱約表達著相同意思或思想的文字所歡喜。

比如《機智》里說：“父母們受到社會的原諒，而學校卻常受到攻擊，認為沒有恰當地培養兒童他們自己將來為人父母所要具備的那些責任感。”；而《勇氣》P3說：“與此同時，抨擊教師成了時尚。如今超負荷的要求使我們驚慌，我們需要為我們不能夠解決的問題和無法忍受的過失找替罪羊。教師很容易成為被攻擊的目標，因為他們是如此普通且無反擊之力的群體。”

《機智》說：“教育學從根本上講既不是一門科學，也不是一門技術。從本質上講，教育的本質更主要是一項規范性活動。一項以體驗為主的真實的活動。”；而《勇氣》P10說：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”

《機智》說：“學會了教學的所有技術但卻仍然不適合做教師，這是有可能的。顯然，教師的培訓內涵要比傳授知識和技巧深得多，甚至也比教授職業道德規范深得多。成為一名教師還包括那些不能被正式傳授的東西：教育智慧的最具個性色彩的體現。”；而《勇氣》整本書都在說：“教學不可局限于技術層面”。“掌握了教學技巧雖能應付，但是僅僅靠技巧是不夠的”

《機智》說：“教育的智慧性和教育的機智性，從本質上講，是一種交互性的教育實踐，具有微妙的、極高規范性的特征。”；而《勇氣》說：“我們對世界的認知源自聚集在偉大事物周圍的、復雜互動的真正共同體。但是優秀的教師所做的，要遠超過把共同體中的新知識傳遞給學生。優秀的教師通過讓學生積極參與真正共同體的動態演變，重復認知的過程。”

《機智》說：“從傳統的角度上看，學校的分界線，一般都被看做是家庭的親密無間的安全感和外面的更為危險的社會開放性之間的過渡性空間。但現代社會里，學校的替代父母的責任不僅僅是為兒童邁向外面的更大的世界作準備，而且還在于保護兒童避免家庭的親密空間中可能存在的虐待危險和種種缺陷。”；而《勇氣》說：“教學一直都是個人生活與公眾生活危險的會合。一個優秀的教師必須站在個人與公眾相遇之處。”

《機智》說：“我們可能會終身感激一位父母或老師，即使我們從這個人那里學到的物質性的知識會逐漸喪失了其適切性。這部分的原因可能是由于這樣的事實：我們從一位偉大的老師那所獲得的與其說是一個具體的知識體系或一組技巧，還不如說是這位體現和代表知識的老師的行為方式——他或她的生活熱情、嚴于律己、獻身精神、人格力量、強烈的責任等等。”；而《勇氣》說：“好的教學有很多形式，好的老師教給我們的知識會淡忘，但對好的老師本身卻會長久銘記。而且感謝我們的老師很重要，再遲都不怕。”

《機智》說：“生活充滿了矛盾，也就是說充滿了對立原則的張力：自由與控制，安全與冒險，自我與他人，正確與錯誤，現實與理想，個人利益與社會利益等等。尤其是在教育學的生活世界里，經驗的這種矛盾的二律背反的結構可能是促使我們不斷地思考如何與兒童和學生相處的這個問題的最主要的因素。對于自由與控制的二律背反的闡釋全部向一面傾斜，從教育學的角度上說是有問題的。”；而《勇氣》以整整一章的篇幅講了悖論，特別是教與學的六大悖論。

《機智》說：“在教育情境中，成人和孩子并不是碰巧相聚在一起的；相反，他們是以一種特別的方式相聚的。他們以一種互相交融的聯合方式相聚，這種方式構成為一種關系，一種教育的關系。”；而《勇氣》P17說：“所有真實的生活在于相遇。教學就是無止境地相遇”

《機智》說：“教育的召喚首先召喚我們聆聽孩子的需求，然后是召喚我們行動，之后又召喚我們對我們的行動作出思考。”；而《勇氣》P135說：“用心聆聽可不容易”“一旦我聆聽了并順勢前進，我就準備好再建構，把我們所學的與我們的過去與未來聯系在一起。”P105又說道：“認知始于我們被某一個主體所迷住，但迷住是主體在我們身上作用的結果：地質學家聽到巖石說話；歷史學家聽到辭世已久的人的聲音；作家聽到字詞的音樂。”

……

對比兩位大家之言，我們會發現，在“教育機智”和“教學勇氣”兩個不同的層面之間談教育、談教師，其實根本沒有什么本質的沖突。教師如果不能開放自己的心靈，在現實生活中聯結起學生和自己的學科，與之共舞，那就永遠不可能有教學勇氣產生的必要，也就不可能有好的教學，更不可能有“即席創作”靈機一動的潤物細無聲的教育機智和教育智慧的行為。也許教育的問題，其實都是相通的吧？所謂殊途同歸，其理由可能就是如此。而也正因如此，在教育這個“也許是所有公共服務中最個人化的專業”領域之內，我們也一定可以找到讓我們引以為樂的志同道合的共同體。

附記：暑假回到家里，在靜默的鄉村小院里，無人打擾。我一邊盡情享受著老爸老媽兩位老人的無限寵愛，一邊夜以繼日地與帕爾默對話，與失散的自我對話，與更新中心的朋友們對話，感到內心充滿力量。在此，我特別感謝“勇氣更新活動中心”的朋友們，特別是像帕爾默教授一樣，把有限的精力投入到無限的為一線教師服務的，再一次把我導引進門的王欣如博士。

另附一篇我昔日的隨筆，真實反映了曾經迷失的我當時的狀態。

身累如牛，心如荒漠

2007-5-6

我越來越痛恨自己了！

快一年了，我把日子過得逐漸找不到自己是誰。手里不再握有筆，身邊也不再帶著書，心里想的不再是文字，掛念的不再是稿子和一項一項自律的任務。思想火花如泉涌一般的青云時代已經遠遁。

快一年了，日子在成排成串的忙碌之中飛過，從早到晚，我如一根鉚足了勁的鬧鐘一樣，馬不停蹄地糾纏在一件一件紛雜無緒的事務之中。不知是效率低下還是能力有限，好多時候，十點晚修之后回首一天，發現一天下來，不僅沒有做什么事情，而且明天的課都好像還沒有備好。于是，無奈地拎著電腦，拖著疲憊的身軀，回到宿舍，直至午夜……

成功感總是少數群體在少數時候的享受，而大多數成員成為各種活動、事務的觀眾、淺表的參與者或者淘汰者。各集體之間原本細微的差別被一點點一次次成十成百地放大，其所渲染出來的好壞層次，逐漸地成為一種霸權，一種或積極或消極的心理暗示……

以前，我總是特別鄙視那種以工作忙碌沒有時間搞教研的老師，一臉狐疑的認定這不過是他們為自己找的借口之辭罷了，如今，身陷其中的我才發現才理解這種無奈。對自由支配時間的盼望，已上升成比金錢對于我更有吸收力的東西。

太緊張帶給我的是大松懈，當我稍有空閑的時候，我又常常選擇在床鋪上的死睡和網絡中漫無邊際的流連來消磨。曾經無數鐘愛的成排的書壓彎了木板也積滿了灰塵，好多志同道合心心相印的朋友沒有交流逐漸陌生疏遠，而一些不經意產生的妙語巧思也沒有及時拾起而丟失……人就在頹廢與失落之中，漸漸地遠離了原來的自己。

驀然間拿起筆，始覺心如沙漠。

（作者單位：廣東省東莞中學松山湖學校）