“反思實踐型”應用型本科人才培養模式初探

摘 要 源于“反思型實踐者”的“反思實踐型”人才是當下應用型本科學前教育人才的理想形象。能夠生成實踐智慧、反思教育現實、按需進行思維轉換是此類人才的核心品質，通識知識、專業知識和職業倫理知識構成其基本的知識結構。借助貫穿大學四年的“知識-實踐”教學體系，大膽創新教學方法是培養“反思實踐型”學前教育應用型本科人才的重要路徑。

關鍵詞 應用型本科院校；學前教育專業；人才培養模式；反思實踐型

中圖分類號 G648 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）17-0005-04

一、引言

培養特定規格的人才是高校的核心任務，而人才培養模式既與相應的專業特性、培養層次特質緊密相關，更直接體現了一所院校的發展定位。“應用型”學前教育人才的提出正是基于以上兩個方面的內在訴求。

隨著長江三角洲地區學前兒童入園率的提升與日趨穩定，以單純保證幼兒受教育機會為目標的學前教育工作重心開始向為廣大幼兒及家長提供優質的學前教育服務轉變，這使得社會更加注重學前教育人才的內涵與品質。較之其他學段，幼兒教師職業的特殊性決定了其需要更人性的專業倫理、更執著的專業信念、更綜合的專業技能、更持續的專業實踐熏陶和更智慧的專業思考力。在我國舊有的幼兒教師教育體系中，以本科為代表的高師學前教育專業旨在培養“理論扎實”的幼兒師范學校教師，而以中專、大專為代表的學校則重在培養“技術熟練”的“操作型”幼兒園教師。顯然，這兩類培養模式都無法滿足當前學前教育實際對高學歷、高水平、高層次現代化幼兒教師的需求。

常熟理工學院學前教育專業是蘇州、無錫地區唯一的本科層次學前教育專業。立足于學?！皯眯捅究圃盒！钡亩ㄎ唬袑W校“強化素質，注重學理，親近實踐”的人才培養理念，在分析國際專業發展趨勢、借鑒兄弟院校寶貴經驗、進行6年的實踐探索的基礎上，學校將“反思實踐型人才”設定為“學前教育專業應用型本科人才”的理想形象，并初步形成基于“學習、思考、實踐”——三位一體手段實現培養目標的教學模式，將其總結為“反思實踐型”人才培養模式。

二、“反思實踐型”人才的內涵解讀

“反思實踐型人才”這一概念脫胎于舍恩（Schon D.A）在《反思型實踐——專家是如何思考的》一書中提出的“反思性實踐者”。舍恩認為，在實踐中進行反思可以使從業者從固定的理論和技巧中解脫出來，構建出新的適用于特定情境的理論，從而成為研究者，而“教師的專業具有不穩定、不確定的特性，同時又充滿著許多潛在的價值沖突……執業者的知識藏匿于藝術的、直覺的過程中，是一種行動中的緘默知識（Tacit Knowledge）”[1]。據此，應用型學前教育人才不應是單純的技術執行者，而應是能在行動中、對行動進行反思的“專家”，其核心品質在于能夠對專業實踐的不同情境作出恰當、科學、智慧的判斷與反應，從而以更高水平的專業行動付諸教育實踐。具體而言，“反思實踐型”學前教育人才能力結構應包括如下幾方面。

第一，具有生成教育實踐智慧的能力。高水平的幼兒教師是能夠巧妙地引導兒童于快樂中獲得發展、為兒童營造適宜環境的成長伙伴，“是幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”[2]。這需要他們在面對千變萬化的教育情境、紛繁復雜的教育問題、個性迥異的幼兒時能夠產出相應的教導方法、化解手段和指導策略，即教育實踐智慧。因此，要提升應用型學前教育人才的“應用”水準，實現培養人才入職后“以不變應萬變”，必須觀照教師職業中的那些“緘默知識”，使學生學會如何建構“緘默知識”，即生成教育實踐智慧的能力。

第二，具有反思教育現實的能力。客觀地說，我國學前教育起步晚，存在很多較為尖銳的問題，如果不能清晰地甄別出問題，不能理性地分析問題的根源，很可能會使該專業學生在職前教育道路上迷惘甚至迷失。如在經歷首次見習后（為期半個月），有些學生會出現懷疑已學習的教育理論現象，如果不協助學生學會直面這些矛盾、辨析其中的問題，則可能重蹈傳統培養模式中“理論說一套、實踐做一套”的問題，或引發學生產生專業信念危機。作為較高學歷的未來幼兒教師，應當具有引領區域學前教育實踐朝向更科學方向發展的責任。因此，培養學生富有質疑、批判精神和專業反思能力是人才培養模式的又一目標追求。

第三，具有“思行轉換”的能力。進行教育實踐和理論思考所需的思維方式不同。前者需要一種“想周全、可行動”的思維方式，后者卻在于“說清楚、辯分明”，傳統的教師教育沒有細致地考慮兩類思維方式的合理劃界，常常出現實踐思維與理論思維相互僭越的問題，致使學生產生“理論實踐兩張皮”的錯覺[3]。在真實的學前教育情境中，幼兒教師要根據需要交替運用兩種思維方式，實現在兩種思維中的按需“穿梭”。理想的幼兒教師需要兼具理論思維與實踐思維方式，能夠較為清晰地體悟到兩種思維的區別與轉換。

基于以上理解，學前教育專業在人才規格設定上突出專業行動能力，以培養“德、智、體、美全面發展，熱愛兒童教育事業，具有兒童教育基本理論素養和教育技能，能適應現代幼兒教育改革和發展要求的幼兒教師，以及在教育行政管理部門、兒童教育與康復機構、兒童福利及兒童權利保護等部門從事兒童教育、管理、康復及宣傳培訓工作的專門人才”為目標。

三、“反思實踐型”人才的知識結構

堅持“拓展基礎知識、深化專業知識、滲透價值知識”的原則，將通識知識、專業知識和職業倫理知識通盤考慮，以求學生的知識能夠基礎全面、突出專業、理論引領、觀照行動、立足應用。

通識知識涵蓋自然學科基本常識和人文社會科學基本內容，其指向學生的基本科學素養和人文素養，旨在幫助學生在涉獵跨學科知識的過程中“學會學習”，熟悉獲取各類知識的基本通道。此部分主要通過全校的通識必修、選修課程落實。

專業知識包括專業理論知識與專業行動知識。專業知識的兩大部分與前文述及的兩類思維方式存在對應關系，這樣劃分的意圖之一就是便于授課教師與學生厘清兩種思維方式的分野，各自在教與學的過程中獲得轉換兩類思維方式的智慧性體悟。

專業理論知識的教學安排圍繞與學前教育相關的理論學科展開，意在幫助學生掌握學科基本理論，擁有進行專業反思的知識儲備，并在實際教學中強化反思能力的培養。專業行動知識指向與實踐相關的能力儲備，旨在為學生教育實踐智慧的生成提供最基礎的養分，囊括了教育教學能力——設計、指導、管理幼兒教育活動的基本能力；專業技能技巧——完成幼兒教育活動所需的基本技巧，如聲樂、器樂、繪畫等；教育研究能力——在教育教學中進行專業思考及研究的能力與技巧，如觀察幼兒的方法、統計學知識等。專業實踐知識的教學由實踐教學體系承擔。

價值倫理知識相對特殊，關系到職業態度、職業信念與職業道德，一般難以通過學科課程“教”給學生。因此，將其設計為“滲透在學科基礎知識和專業知識教學及實踐教學環節中的、對學生專業倫理的有意識影響”。除個別課程會直接講授這些內容外，其他專業課程均要求在教學中滲透激發學生愛幼兒、愛職業、尊重孩子的倫理教育。

四、“反思實踐型”人才培養模式的構建

（一）實踐鏈條貫穿人才培養始終

“反思實踐型”人才培養模式以“實踐”為突破口，將學前教育專業的各個實踐環節以及實踐的各個要素進行通盤考慮、整體規劃，從而使“反思實踐型”人才培養體系不僅在時間上具有全程實踐的特點，而且具有理論與實踐、實踐的各個環節及要素之間有機融合、密切關聯的特點。

專業人才培養方案為學生設計了從進校到畢業、涵蓋每學期的足夠量的實踐任務：大一新生安排有培養方案解讀會、幼兒園半日活動體驗與討論；第2、4、6學期暑假安排有教育名師講座、幼兒教師技能拓展、說課試講、幼兒教師教學基本技能比賽等專業性較強的短學期實踐活動；第3～6學期將組織并輔導學生參加鋼琴考級、育嬰師資格證考試；第4、6學期安排有兩周的幼兒園見習；藝術實踐類課程均開設有持續5個學期的進階選修課；第6學期安排有專業匯報演出；第7學期安排有為期12周的教育實習；不定期的專業社會實踐、學生科技項目指導等。這一切在教學時數有限的條件下保障了實踐鏈條的連續性，使得學生在入職之前就有了較豐富的實踐智慧體悟與積累。

（二）“知識—實踐”路徑構筑起基本教學體系

1.知識教學體系（專業部分）

知識教學體系旨在幫助學生了解最基礎的相關理論，形成正確的兒童觀和教育觀，包括教育學及教育的對象——兒童的相關知識。對此設計了兩個理論模塊：其一，兒童教育理論，主要課程有教育學原理、中外教育史、幼兒園課程、家庭教育學等；其二，兒童發展理論，主要課程有普通心理學、發展心理學、兒童學概論、教育心理學等。

知識教學體系雖然側重理論教授，不包含分散在各門課程教學中的實踐環節，但許多實踐環節是為更扎實的理論學習服務的，如《學前教育學》中的“幼兒教育名著閱讀”、《兒童學概論》中的“兒童熱點問題辯論”、《蒙臺梭利教學法》中的“蒙氏專著解讀”等活動，形式上屬于實踐，但其核心是學生的反思批判能力和理論思維的品質。

2.實踐教學體系

設計將學生行動知識發展與實踐環節相結合的實踐教學體系，其中集中實踐與分散實踐互為補充。集中實踐包括集中見習、實習、短學期實踐、匯報演出和畢業論文。分散實踐包括四部分內容：研究性學習，由專門型研究（科技立項）和課程嵌入式型研究兩種方式構成；專業社會實踐，即與專業知識相關的調查、服務、表演等；分散見習（與課程結合）；專業課程實踐環節。

實踐教學具體內容包括四個方面：一是藝術實踐教學。包括鋼琴、舞蹈、歌唱、器樂、繪畫、手工等藝術課程及其進階課程；綜合藝術實踐，即將1～2門課程的實踐內容結合起來，進行局部綜合實踐，如兒童文學中的兒童劇表演、學前藝術教育的節目匯演等。二是保育實踐。針對嬰幼兒生活照料和衛生保健開展的教學實踐。結合幼兒衛生、五大領域活動設計、0～3歲嬰幼兒保育教育等課程，開展幼兒體操創編、一日生活設計、食譜設計等實踐工作，并在見習、實習等集中實踐環節加強指導學生保育執行力。三是教育實踐。旨在培養學生設計、組織幼兒教育能力的實踐，由嵌入在特定課程內的實踐練習、見習以及短學期實踐和實習活動構成。四是教育研究實踐。包括一系列支持科研能力的課程及畢業論文。

（三）實踐平臺拓展學習空間

建立四個空間意義上的實踐平臺，將學生置于擬真或真實的學前教育情境之中，為其提供生成實踐智慧的場域。一是課堂練習平臺，即課堂教學所要求的實踐環節與指導。目前近20門專業課設置了有規范操作方案的實踐環節，包括辯論、討論、幼兒園課程開發與審議、說課、模擬教學、幼兒游戲體驗與設計、兒童歌舞編創、嬰幼兒護理、手工制作等。二是專業實驗實訓平臺。由兒童活動實訓室、形體訓練室（兼舞蹈房）、琴房、書法教室、錄播教室等組成的專門實訓場地。三是兒童教育機構平臺。包括承擔見習、實習及參觀體驗活動、派出講座教師的幼兒園、科學育兒指導中心等教育機構，目前已與9家相關單位建立合作關系。四是社會平臺。包括其他有關學前教育的社會環境，如玩具商城、電臺電視臺、公益活動現場等。

五、“反思實踐型”人才培養的方法

精心設計引導學生“學”與“思”的實踐活動。如“幼兒園課程”是專業核心課程，教師在系統講授課程理論的基礎上，指導學生搜集海內外經典課程方案資料，由學生分組主講，集體補充點評，進而利用近一半的課時帶領學生在實戰中體驗幼兒園課程開發的全過程。這種教學模式將學生置身于擬真的幼兒園課程編制情境中，其結果是開放性的，由于師生均無法準確預料這一情境下學習結果的走向，因此學習任務充滿了生成性。

引入“實戰考核”，以最貼近學生職業表現的方式進行考試。如兒童藝術教育課程的期末考試以學生匯報表演的形式進行，不僅考驗了學生的藝術技能與表現力，也能反映出學生組織活動的能力水平。

（常熟理工學院高等教育研究招標課題《新建本科院校轉型發展研究》，GJ201101，主持人：顧永安）

參考文獻：

[1]Schon D.A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic Books，1983.

[2]教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）[Z].2001-07-02.

[3]秦金亮，步社民，朱宗順.全實踐進行時--反思性幼兒教育實踐者的專業養成[M].北京：新時代出版社，2011：26-29.

Analysis on the Reflective-practice Talent Training Model in Four Year Application-oriented University

——Based on the Exploration of Preschool Education Specialty in Changshu Institute Of Technology

ZHANG Bin

（College of Humanity，Changshu Institute of Technology，Changshu Jiangsu 215500， China）

Abstract The reflective-practice talents that originate from reflective practitioner is the ideal image of talents cultivation of preschool education in application-oriented university. Producing practical wisdom， reflecting on the reality of education and having the ability of transforming different thinking modes are three core characters of this kind of talents， and the general knowledge， professional knowledge and working ethic knowledge form the basic knowledge structure of the talents. Actively innovating teaching method with the aid of knowledge-practice teaching system is an important way to cultivate reflective-practice preschool education talents in four-year application-oriented universities.

Key words four-year application-oriented university； preschool education specialty； talent training mode； reflective-practice model