英語課堂上教師重述語中的輔助線索研究

摘 要 二語課堂關于教師重述語的效果和貢獻研究在二語習得和二語教學中引起了廣泛的興趣。研究顯示，教師在使用重述反饋時通常同時給予輔助線索，且帶有輔助線索的重述形式遠遠超過于單純的重述形式；教師在使用重述反饋時給予的輔助線索中有重讀、簡化、擴展、贊同、明確信息、重復重述、重復錯誤、翻譯、打斷和板書；在多種輔助線索中，重讀、簡化、重復重述以及打斷更能有效引起學習者接納。教師在使用重述語時加入輔助線索比單獨使用重述語更能引起學生接納。

關鍵詞 英語；課堂教堂；重述語；輔助線索；接納

中圖分類號 G633.41 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）17-0042-04

一、研究背景

在二語習得研究中，重述語的作用和效果引起了研究者的興趣。研究者在不同的互動語境中對于反饋語進行研究。例如：本族語者與非本族語者的交流（Pica et al.1989），在對課堂互動的研究（Spada Frohlich，1995），浸潤式教學課堂研究（Lyster Ranta，1997）等[1]。研究者都將互動假說和注意假說作為理論依據。根據Long（1996）所提出的互動假說：出現在互動和協商過程中的反饋語能夠提高語言學習（e.g Gass 1997；Long 1996；Pica 1994）[2]。若從社會文化的角度看，反饋語提供了“學習機會”（Swain Lapkin 1998）[3]。對于反饋語中的一種類型重述語諸多的研究結果可以分為兩類：一是對重述語的描述研究；二是對重述語有效性的評估。Doughty（1994）的研究結果表明，重述語比其他類型的反饋語更不易引起學習者的接納[4]。Oliver （1995，2000）也指出，重述是最不能幫助學習者修正其非目標語的反饋。他認為，重述語之所以不能有效引起學習者注意的原因可能在于其未給出學習者糾正語言的機會。Lyster（1998）在浸入式課堂研究中發現重述語與非糾錯重復的使用頻率幾乎相同，因此重述語不易引發學生接納。他還指出，在課堂二語習得效果研究中并未太關注重述語的效果，而主要是考察重述語與其他一些顯性的輔助線索共同使用時所產生的效果。其真正的效果可能與這些輔助線索共同使用相關[5]。

本研究將以Lyster（1998）的研究為參考。但Lyster所研究的重述語的語境為二語作為二語的浸入式課堂。而本研究的語境為英語作為外語的中國英語課堂。英語作為二語的學習與作為外語學習的不同之處在于語言環境、語言輸入與輸出的強度及教學目的。本研究意在發現英語課堂上教師的重述語是否使用輔助線索以及什么樣的輔助線索更會引起學生對語言的吸收與接納以促進語言的發展。因此，研究的問題是：教師使用重述語的頻率是多少，在重述語的使用中是否經常伴隨著輔助線索，在英語課堂上教師使用重述語會伴隨哪些輔助線索，有輔助線索的重述語能否有效引起學生的接納，兩者之間是怎樣聯系的。

二、研究方法

（一）研究對象

數據收集來源為長春某高校英語專業本科精讀課教學。本研究對象共由5名教師及5個班級的139名學生組成。5名教師都是中國教師，即英語不是其母語；年齡在30～42歲之間，最低從教年數8年，最高19年；學歷均為碩士。所觀察的班級均為大一學生，學生至少有7年的英語學習經歷；都為中國學生，年齡在18～21歲之間，其中11%為男生，89%為女生。

（二）數據收集

為了分析課堂上教師重述語與學生接納，采用Lyster和Ranta （1997）的重述語模式、輔助線索模式及學生接納模式。教師在教學過程中都使用了交際教學法。因此，重述語既關注形式又關注意義。

1.課堂觀察

本研究所觀察的課堂為精讀課堂，此課型的主要教學形式是基于課文意義而非單純的學習語言形式，且學習過程包含了很多互動。觀察者不參與課堂活動。教師和學生也沒有被告知此研究的目的。對5名教師進行180分鐘課堂錄音錄像，總計900分鐘。全部錄音材料都被轉寫出來。

2. 數據轉寫

本研究采用HockHuan GOH轉寫軟件（2000），并且轉寫完的材料由另一個轉寫者檢查以確保其準確性。在對這900分鐘的轉寫中，共有114處重述反饋，其中有84%（96）伴隨輔助線索。所有重述反饋后，有25%（29）引起了學生接納，其中96%（28）的接納是由帶有輔助線索的重述反饋所引起的。

3.數據分析

整體數據中區分不同輔助線索重述語的分布。其中，在重述語中重讀和表揚的比例均為21%（20處），縮略重述為19%（18處），重復重述語為11%（11處），擴展和翻譯各位7%（7處），而對錯誤的重復、打斷話題和板書均為3%（3處），具體分布見表1。

表1數據表明，學生成功接納比率不高，只占25%；無接納為29%；比率最高的為無機會接納，占35%；集體接納只占8%，見表2。

表3是不同類型輔助線索重述所引起學生成功接納的比較。其中，打斷100%引起了學生的成功接納。引起成功接納較高的還有重讀（55%）、簡化（44%）和重復重述（45%）。而擴展、贊同和板書均未引起學生的成功接納。

兩種類型的重述語（共29處）所引起學生成功接納的數量比較顯示，很明顯帶有輔助線索的重述語所引起學生接納的數量遠遠高于無輔助線索的重述語，前者數量為28，后者數量為1，成功接納的比例分別為96%和4%。

三、討論

（一）關于兩種重述語出現的頻率

研究表明，無輔助線索的重述語出現頻率很低，重述語的使用中常常伴有輔助線速。教師有意識地在提供重述反饋時盡量引起學生注意到自己語言使用中的錯誤或不恰當，從而能修正語言輸出。Lyster的研究結果不同。Lyster 的研究語境為法語侵潤式課堂，使用法語作為二語來學習其他學科，教師在教學中要更加關注學習內容。而本研究語境為英語作為外語的語言課堂。Lyster研究中的教師都為本族語的使用者，而本研究中的5位教師為非本族語使用者。因此，本研究中的重述語反饋出現頻率不如Lyster研究中的高。但多數重述語中都有輔助線索以提高重述語的顯性特征。教師更注重學生語言形式的表達，教師會有意識地通過輔助線索而引起學生對其中介語與目標語差別的注意。

（二）關于不同類型輔助線索

在15個小時的課堂研究中，重述語使用頻率最高且較能引起學生接納的一類輔助線索為重讀。例如：

S31： “To survive in prison， one must develop ways to take satisfaction in one's daily life.”

T： Thank you / ， yeah. “To ^^ survive in prison”， ^^ survive /

S31： survive =

在以上的例子中，學生對于“survive”的發音有錯誤，因此教師在重述時重讀此詞語以使學生充分注意到發音的區別，從而有效地引起了學生的接納修正。在本研究中，重讀使用比例為21%，而引起學生的成功接納比例達到55%。這說明重讀是一類有效加強重述語糾錯功能的輔助線索。

在本研究中，輔助線索簡化也引起了注意。特別是在教師重述中簡化到單個詞語時，更能引起學生的注意。研究也發現，重述越短越容易引起學生的接納。本研究中簡化所出現的比例為19%，引起學生成功接納率也較高，為44%。

另一類使用頻率高的輔助線索是贊同。其與重讀出現的頻率相同，但卻不能引起學生成功接納，所引起的接納多數為無機會接納。這說明在與贊同學生回答同時使用重述使學生對于重述的糾錯性質產生模糊概念。學生得到贊同后，對于之后的重述可能不會給予足夠的注意比較。

重復重述使用的頻率為11%，學生的成功接納為45%。從此數據中可以看出，如果教師反復強調重述內容，則容易引起學生注意。打斷出現的頻率為3%，但卻全部引起了學生成功接納。這說明打斷是最能夠使學生注意到其語言錯誤的方式。

（三）關于輔助線索的有效性

與Lyster的研究結果大致相同的是，能引起學生成功接納的重述語比例很低，占25%。但在成功接納的比例中，含有輔助線索的重述語引起學生接納比例占到96%。另外，打斷（100%）是最有效的引起成功接納形式，接下來依次是重讀（55%）、重復重述（45%）、簡化（44%）、明確信息（25%）和翻譯（14%）。重讀、打斷以及重復重述都是通過強調的作用，才充分使學生注意到差異。而擴展、贊同、重復錯誤和板書所引起的學生接納很少。在3%的擴展輔助線索中，引起的都是無接納。7%的擴展和21%的贊同引起的都為無接納和無機會接納。3%板書引起的全部為集體接納，這其中也可能包含個體的成功接納，因為學生很有可能和全班其他同學一起重復了教師的糾正。還有一個值得注意的是，無機會接納占接納總比例最多。特別是在使用了擴展、贊同、翻譯和明確信息的重述語后，教師繼續話題而沒有給學生修正的機會。引起集體接納的輔助線索有板書、重讀、簡化和重復重述。而其中的重讀、簡化和重復重述也是有效的引起成功接納的輔助線索。由此可以得出結論，能夠成功引起個體接納的輔助線索同樣可能會引起集體接納。

研究表明，教師在使用重述語時加入輔助線索比單獨使用重述語更能引起學生接納。教師在教學時應該有意識地使用一些輔助線索提高重述的糾錯性，以幫助學生注意到中介語和目標語的差別。

參考文獻：

[1]Lyster R. Corrective Feedback and Learner Uptake： Negotiation of Form in Communicative Classroom[J]. Studies in Second Language Acquisition， 1997（20）：37-66.

[2]Long M. H.， Inagaki S.， Ortega L. The Role of Implicit Negative Feedback in SLA： Models and Recasts in Japanese and Spanish[J]. The Modern Language Journal， 1998（82）：357-371.

[3]Swain M.， Lapkin S. Interaction and Second Language Learning： Two Adolescent French Immersion Students Working Together[J]. The Modern Language Journal， 1998（82）：320-337.

[4]Doughty C.， Varela E. Communi- cative Focus on Form. In C. Doughty， J. Williams （Eds.）.Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition[M]. Cambridge： Cambri- dge University Press. 1998：114- 138.

[5]Lyster R. Negotiation of Form， Recasts， and Explicit Correction in Relation to Error Types and Learner Repair in Immersion Classrooms[J]. Language Learning， 1998（48）：183-218.

Study on the Additional Cues in Teacher Recast

in English Classroom Teaching

LI Dan-mei1， GAO Ying2

（1.Changchun Normal University， Changchun Jilin 130031；

2.Foreign Language School， Northeast Normal University， Changchun Jilin 130000， China）

Abstract The studies on the effect and contribution of teachers’ recast in classroom teaching have been of great interests in the field of second language acquisition and pedagogy. Research shows that， teachers often provide additional cues in applying recast feedback， and the recast mode that has additional cues exceed the single recast mode far away； when apply recast feedback， teachers provide various kinds of cues including rereading simplification， expansion， approving， clarifying information， recast again， translation， etc.； among various additional cues， rereading， simplification， recast again and breaking have better effects in arousing students’ acceptance. Compared with only applying recast， teachers can arouse students’ acceptance more significantly when they apply recast as well as provide additional cues.

Key words English； classroom teaching； recast； additional cue； uptake