跨文化敏感度現狀之文獻綜述

饒雨夏

（南京大學金陵學院 外國語學院，江蘇 南京 210009）

跨文化敏感度現狀之文獻綜述

饒雨夏

（南京大學金陵學院 外國語學院，江蘇 南京 210009）

我國的英語教學長期以來非常重視對語言形式和結構等知識的傳授，卻忽視了對文化意識的培養，使得學生綜合使用語言的交際能力薄弱，出現語用失誤，導致交際失敗。隨著全球化進程的加快，跨文化交際能力已成為衡量當代人才培養規格的重要組成部分。跨文化敏感度作為反映跨文化交際能力的重要指標，在跨文化交際能力培養體系中備受關注，對其他文化的敏感，是成功進行跨文化交際的首要條件，因此培養跨文化敏感度通常被視為提高跨文化交際能力的第一步。本文從語用失誤現象導致交際失敗和失誤出發，以提高學生的跨文化交際能力為目標，以跨文化敏感度為切入點，結合中學英語文化教學現狀，融匯遷移理論、學習動機理論、移情、建構主義理論等，對語用失誤和跨文化交際的國內外研究現狀作分析，對跨文化敏感度的起源和跨文化敏感度量表的現有研究結果做進一步研究，形成文獻綜述，為以后的深層次分析研究做鋪墊。

中學英語教學 跨文化敏感度 文獻綜述

一、語用失誤與跨文化交際

（一）國外研究現狀

語用能力一詞是在語言能力和交際能力之后提出的一個重要的術語及概念，在教學中早已被廣泛使用，但是人們對語用能力的理解和解釋并不完全一致。諸多語言學家對語言能力、語言行為、語用能力及它們之間的關系都有闡述。1965年，Chomsky首次對“能力”（competence）和“表現”（performance）這兩個重要的概念做了嚴格的界定，他認為“能力”指說話人和聽話人的內在語言知識（或稱內有語法），與語言的實際使用（即表現）無關。后來的語言學家則研究得更具體，Widdowson（1989）認為：“能力”有兩個組成部分：知識和技能。這兩個組成部分和Hymes的兩個參數相對應：語法能力 （the parameterofpossibility）和語用能力 （all the other parameters）。英國學者Nattinger等（1992）則反對Widdowson（1989）把語法能力和語用能力看成是并列的組成部分，他們認為，不應把語法能力和語用能力看成是并列的組成部分，應把語法能力和語言表現看成是一個連續體，語用能力知識只是這一連續體中的任意一點。語用能力是語法的延伸，涉及的是語言使用的規則，不僅包括正確的使用語法規則組詞造句的能力，而且包括語言形式在一定語境下正確使用的能力，指學習者在一定語境下創造語法正確的語言表達形式，貼切表達語義或利用語法知識，準確領悟其功能意義的能力（洪崗，1991）。

很多學者都意識到提高語用能力的重要性，對我國的英語教學而言，由于我國英語教學受到傳統語言學、結構主義語言學和轉換生成語法的影響，偏重于語音、詞匯和語法的語言形式教學，單純的語言技能訓練和機械的句型操練充斥課堂，學生雖然掌握了不少語言知識，具備了一定的語法功底和口語表達能力，但實際交際能力不強，使得在實際使用中，不少交際者經常出現言語和非言語行為不得體的失誤，導致出現沖突或誤解（錢冠連，2003）。要提高語用能力，就要減少語用失誤，因為語用失誤可以反映語用能力的強弱。語用失誤越少，語用能力就越強。對言語使用失誤的研究始于英國蘭徹斯特大學的學者Jenny Thomas等。Thomas（1983）將文化不同的交際者在交際過程中因未能準確及時地理解話語的隱含意義而導致的誤解和沖突現象定義為語用失誤。她認為：不同文化背景的人們在交際時發生的語用失誤是語用規則遷移所造成的。

（二）國內研究現狀

就語用失誤的成因而言，國內學者大都歸結于文化差異、母語文化因素和語用規則遷移。在跨文化交際中，由于一方（或雙方）對另一方的社會文化傳統缺乏了解，交際雙方各持不同的文化觀點參與跨文化交際，從自己的文化角度揣度其他文化背景的人，結果兩種文化觀念不能相互融合，當發現與自己的預期不同，就會產生文化沖突，出現不恰當的言行。呂文華（1993）認為：“由于學生的母語語用規則和文化因素是自幼習得的，已是他們的思維方式和行為準則，對學習和使用外語會形成干擾。”戴煒棟和張紅玲（2000）指出：“文化遷移是指由文化差異引起的文化干擾，它表現為在跨文化交際中或外語學習時，人們下意識地用自己的文化準則和價值觀來指導自己的言行與思想，并以此為標準評判他人的言行和思想。”文化遷移往往導致交際困難、誤解，甚至仇恨。跨文化交際中文化差異和文化因素也是導致語用失誤的主要原因之一（曹春春，1998）。

基于以上的研究，國內越來越多的學者意識到要提高語用能力，減少語用失誤，就應該在英語學習中貫穿文化教學和文化差異的教育，更多的人意識到文化教學的重要性和必要性，我們應該把文化教學融入英語教學中。韋慶春（2006）提出：“只有了解語言的文化背景，了解文化差異，充分認識并重視文化差異，增強跨文化交際，才能真正提高學生學習語用的素質和語用能力。”于利偉（2010）提出，語言和文化的關系密切，語用不能脫離文化存在，我國的外語教學應該一改只重視語言形式的教學，重視外語國家文化背景的教學，忽略文化背景知識則無法準確運動這種外語，即語用能力大大降低。

二、跨文化敏感度

（一）國外研究現狀

跨文化敏感度是一個多層面概念，它“包括六個要素：自尊、自我監督、思想開放、移情、交際參與度和理性判斷”（Chen＆Starosta 2000：1－15）。對于文化敏感度的研究，有R. Hanvey和Bennett對文化敏感度的階段分類，K.Cushner創建了跨文化交際敏感度目錄表。根據陳國明和Starosta的理論，跨文化交際能力由跨文化意識、跨文化敏感度、跨文化技巧組成，其中跨文化敏感是連接跨文化意識和跨文化技巧的核心因素，只有對異國文化有正確的情感傾向，才能激發相應的文化意識，從而在跨文化交際中運用正確的交際技巧，進行有效的交際行為。對跨文化敏感度的研究，被認為是提高跨文化交際能力的起點（畢繼萬，1999）。

Bronfenbrener，Harding和Gallway是最早提出敏感度（sensitivity）的學者，他們認為，對本國文化和對個體差異的敏感是兩個重要的交際能力。Hart，Burks，Carlson和Eadie把敏感看做日常生活中經常用到的思維模式。自1992年以來，各種測量方法開始出現，但由于缺乏信度和效度，往往不被采納。直到1998年，在其跨文化敏感的發展模型的理論基礎上，Bennett和Hammer發展了跨文化發展測量問卷（InterculturalDevelopment Inventory），成為較為有效的測量方法，在美國、亞洲和歐洲廣為應用。（Chen和Starosta 1997：1-16）。Bhawuk和Brislin開發了跨文化敏感度目錄（ICSI），用于測量個人主義和集體主義兩種文化的跨文化敏感度 （Chen和Starosta 1997：1-16）。然而，這份調查問卷的信度和效度均遭到專家的質疑。Chen&Starosta（1997）認為跨文化敏感（Intercultural Sensitivity）與跨文化交際能力兩個概念一直混淆不清，兩者缺乏清晰的界限。基于前人的研究成果，他們對跨文化交際能力和跨文化敏感進行了反復研究，認為跨文化交際能力包括認知、情感和行為三個層面。跨文化敏感這一概念即指跨文化交際能力的情感層面。因此，將跨文化敏感定義為：人激發自己理解、欣賞并且接受文化差異的主觀意愿。這一概念應限制在情感層面上。跨文化敏感作為一個獨立的概念，包含以下六個因素：自尊、自愛（self-esteem）、自我監控（self-monitoring）、思想開明（open-mindedness）、為他人著想（empathy）、參與交際（interaction involvement）和理性判斷方式 （non-judgment）。根據六個要素組成的概念框架，采用因子分析法，Chen和Starosta開發出測量跨文化敏感度的專用量表——ISS，這一量表的效度和信度都達到了比較理想的水平（邵思源，2011）。

Chen和Starosta認為，跨文化敏感度較高的人與來自不同文化背景的人溝通時，具有良好的自我評價意識（self-esteem），能更快地適應陌生的環境，更樂觀地看待壓力和挫折，更從容地應對跨文化交際過程中出現的各種文化差異。根據以上對跨文化敏感這一概念的定義，Chen和Starosta首先設計了73個利克特量表來測定跨文化敏感的六個特點。他們在留學美國的國際學生中收集到數據后，使用因子分析的方法，減去因子負荷值在0.5以下的49個問題，然后用保留下來的24個問題組成量表，并在這一群體中再次進行有效性和可靠性測試，最后于2000年在雜志Human Communication上發表了該研究所采用的跨文化敏感量表（Fritz，Mllenberg&Chen 2002：165-176）。隨后，Wolfgang Fritz和Antje Mllenberg采用了此跨文化敏感量表，對541個德國學生進行了測評，研究結果證明，Chen和Starosta設計的跨文化敏感度量表具有有效性和可靠性，并適用于各種文化。

（二）國內研究現狀

跨文化交際從上世紀的八十年代開始被引入到中國，到目前為止，已經出版了相關內容的著作和教材幾十部之多，有2000多篇文章在學術期刊上發表。司聯合（1998）提出：“文化教學指與人們交際或外語教學有關的文化知識的傳授，也就是研究兩個社會文化的相同和差異之處，使學生對文化差異有較高的敏感性，并把它用于交際中，從而帶來圓滿成功的交際。當學生了解了更多的中西方文化差異后，他們就不會有頭暈目眩的感覺，而會把文化差異的敏感性成功用于交際中。”司聯合更提出語用能力與文化差異敏感性的關系，文化差異的敏感性高低和語用能力的強弱成正比。隋曉荻和潘麗探討了文化背景對語言交際的影響，采用了1992年Bhawuk和Brislin的跨文化敏感度目錄 （ICSI）（孫亞，2002）。周杏英（2007）采用了Chen和Starosta的跨文化敏感度量表，對大學生跨文化敏感度進行了水平測試。像這樣的對跨文化敏感度的測試還有很多，這在后來的邵思源（2011）等人的《一項對高中英語教室跨文化交際敏感度的調查》一文中也體現出來。

三、結語

我們要提高學生使用語言的能力，就要從文化教學入手，提高學生的跨文化交際能力和跨文化敏感度。文化教學指與人們交際或者外語教學有關的文化知識的傳授，即研究兩個社會文化的相同和差異之處，使學生對文化差異有較高的敏感性，并把它們用于交際中，從而帶來圓滿的成功的交際。跨文化敏感度作為反映跨文化交際能力的重要指標，在跨文化交際能力培養體系中備受關注。對其他文化的敏感，是成功進行跨文化交際的首要條件，因此培養跨文化敏感通常被視為提高跨文化交際能力的第一步。 跨文化敏感的測量是跨文化交際培訓的首要步驟，作為跨文化交際能力的重要組成部分，一定的跨文化敏感度對于成功的跨文化交際起著至關重要的作用。因此，培養跨文化敏感度是提高跨文化交際能力的重要途徑。

［1］Canal，M.Swain，M.Theoretical bases of commu-nicative approaches to second language teaching and testing In Applied Linguistics［M］.London：Oxford University Press，1980：56.

［2］Chen，G..M.W.J.Starosta..A review of the conceptof intercultural sensitivity［J］.Human Communication，1997（1）：1-16.

［3］Chen Feng.AStudy of Linguistic Deviation by Chinese Speakers of English in Inter-Cultural Communication. Guangzhou Instituteof Foreign Languages，1992.

［4］Goyer Robert S.Communication，Communicative Process，Meaning：Toward a Unified Theory［M］.Journal of Communication，1970，（20）：4-16.

［5］Green.G.M.Pragmatics And Natural Language Understanding［M］.New Jersey Lawrence Erlbaum Associates，Pulishers，1996.

［6］Hymes，D.H.，On Communicative Competence，extracts in Brumfit and Johnson eds.The Communicative Approach to Language Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1979.

［7］H.H..Stern.Issues and Options in Language Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1992.

［8］曹春春.禮貌準則與語用失誤——英漢語用失誤現象比較研究［J］.外語學刊，1998（02）.

［9］戴煒棟，黃任.轉變觀念，全面推進外語教學改革［J］.外國語（上海外國語大學學報），1997（06）.

［10］戴煒棟，王棟.語言遷移研究：問題與思考［J］.外國語（上海外國語大學學報），2002（06）.

［11］戴煒棟，張紅玲.外語交際中的文化遷移及其對外語教改的啟示［J］.外語界，2000（02）.

［12］高寶虹.跨文化交際能力培養策略談［J］.理論月刊，2001（04）.

［13］高一虹.我國英語教師的文化依附矛盾口［J］.北京大學學報（英語語言文學專刊），1991（08）.