刻板威脅研究綜述

摘 要：刻板威脅是當個體處于證實對他們所屬群體消極刻板印象風險中體驗到的不舒服的感受。刻板威脅效應存在于日常環境中，它沒有特定的發生群體，且存在大量潛在中介變量和調節變量。過多注意集中在自動化的加工活動中及與刻板威脅的自我關聯是刻板威脅發生的原因。通過設置第二項任務和改變個體貶損的歸因方式可有效地降低刻板威脅效應，未來國內學者可應用這些研究結果提高學困生的學業成績。

關鍵詞：刻板威脅；綜述；學業成績

作者簡介：熊慧素，女，1985年出生，廣西師范學院師園學院專任教師，助教。

[中圖分類號]：C912.6 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-13--02

1、刻板威脅的概念及研究意義

刻板威脅是“當個體處于證實一種對他們所屬群體消極刻板印象風險中體驗到的不舒服的感受。擔心她們可能表現出確認刻板印象的行為方式——在他人眼中，在自己眼中或者同時在他人和自己眼中” （Wout等， 2008）。

刻板威脅效應存在于日常環境中，它對刻板印象指向對象的學業成績有消極的影響（Wout等， 2008）。Good， Aronson， Inzlicht （2003）指出，盡管有全民幾十年關注，性別和民族之間標準測試成績的鴻溝仍繼續加大。這些鴻溝可能在一定程度上是由刻板威脅引發的。刻板威脅降低成績是因為刻板印象為困難和努力提供了一種貶損的解釋。貶損的解釋導致自我責備。對不良成績的自我責備增加焦慮，又導致不良成績，不良成績又造成更強烈的自我責備，形成惡性循環。研究刻板威脅可通過干預使消極刻板印象指向對象所面對的困境最小化，最大程度發揮他們的聰明才智。

2、刻板威脅研究進展

2.1 刻板威脅發生群體

國外大量刻板威脅研究發現刻板威脅主要在女性和特定群體（如黑人、西班牙人）中發生 （Wout等， 2008；Wilson Linville，1985）。真的只有特定群體才受刻板威脅的影響嗎？Aronson， Lustina， Good等（1999）發現在數學領域能力突出的男性白人也受到刻板威脅的影響。由此，Aronson， Lustina， Good等指出刻板威脅的發生并不需要個體有恥辱標記歷史或者內化的智力自卑感受，它只要在壓力情境下就可以產生。Marx Stape （2006） 通過實驗發現當被試使用第一人稱觀點寫一個刻板印象指向對象經歷的事件時，刻板印象指向對象和非刻板印象指向對象的成績都下降。另有Beilock， Jellison， Rydell等（2006）成功的在優秀的男高爾夫運動員作身上引發刻板威脅，這進一步說明刻板威脅沒有特定的發生群體。

2.2 刻板威脅的中介變量與調節變量

近年來，中介變量和調節變量是研究者關注熱點，研究發現工作記憶容量下降，回避動機的引發和焦慮體驗，沮喪情緒是刻板威脅的中介變量（Brodish Devine， 2009； Schmader Johns，2003；）

刻板威脅還存在多種調節變量，這些調節變量使確定刻板威脅何時發生變得困難，研究發現群體認同感和主試性別是群體-威脅發生的調節變量（Wout等， 2008）。

2.3 刻板威脅形成原因

刻板威脅形成的原因也是研究者關注的重點，研究發現刻板威脅發生的原因可能有以下2個。首先，過多注意集中在自動化的加工活動中是不嚴重依賴工作記憶活動發生刻板威脅的原因。Beilock等 （2006）用實驗檢驗刻板威脅作用于專業高爾夫球手的情況。專業高爾夫運動員打高爾夫過程的自動化成分較高。當工作記憶容量下降時，刻板威脅未發生，當注意分配到平時不注意的自動化過程的步驟時，刻板威脅發生了。

其次，與刻板威脅的自我關聯是引起成績下降的原因。Marx Stape （2006）研究發現，當以第一人稱的角度寫有關刻板威脅對象的日常生活相關句子時，刻板威脅對象和非刻板威脅對象的成績都下降；當以第三人稱的角度寫這些句子時，只有刻板威脅對象成績下降。

2.4 刻板威脅干預研究

刻板威脅研究的根本目的是降低刻板威脅的效應。成功干預刻板威脅的方法包括2種。

第一種方法是設置第二項任務。過多注意集中在自動化的加工活動中是不嚴重依賴工作記憶活動發生刻板威脅的原因，通過設置第二項任務可以有效地提高個體的成績（Beilock等，2006）。

第二種方法是改變被試的歸因方式。Wilson Linville（1985）給實驗組大學新生（擔心學習或者第一學期末考試未考好的學生）提供信息說明考試低分數情況不是穩定的，他們上大二后成績會提高，結果表明，實驗組的短期成績和長期成績都比控制組要好。Good， Aronson， Inzlicht（2003）的研究也支持了這個觀點。在他們的研究中，大學生主試引導7年級學生（刻板威脅指向對象：黑人、西班牙人、低收入家庭學生）將他們遇到的學習困難歸因為對新學習環境不適應問題，結果發現實驗組的標準測試成績優于控制組。

3、展望

學困生的學習問題是令許多學生、教師和家長頭痛的問題，而刻板威脅的消除能夠有效提高學生的學習成績。因此，可以思考如何通過消除刻板威脅提高學生的學習成績。首先，我們可以嘗試在學生將注意力過度關注在一些自動化程度高的題目上時增設第二項任務，讓他們做一些平時愛做的小動作（轉筆、撓頭），以分散部分注意力，降低刻板威脅。其次，我們可以嘗試通過歸因訓練，幫助學困生將學習問題歸因為適應不良，降低他們的自我貶損歸因，從而提高他們的學習成績。

參考文獻：

[1]Aronson， J.， et al.（1999）. When white men can't do math： Necessary and sufficient factors in stereotype threat[J]. Journal of experimental social psychology， 35（1）： 29-46.

[2]Beilock，S. L.， et al.（2006）. On the causal mechanisms of stereotype threat： Can skills that don‘t rely heavily on working memory still be threatened？[J]. Personality and Social Psychology Bulletin， 32（8）： 1059.

[3]Brodish， A. B.， Devine， P. G.（2009）. The role of performance–avoidance goals and worry in mediating the relationship between stereotype threat and performance[J]. Journal of Experimental Social Psychology， 45（1）： 180-185.

[4]Good， C.， Aronson， J.， Inzlicht， M. （2003）. Improving adolescents' standardized test performance： An intervention to reduce the effects of stereotype threat[J]. Journal of Applied Developmental Psychology， 24（6）： 645-662.

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[6]Schmader， T.， Johns， M.（2003）. Converging evidence that stereotype threat reduces working memory capacity[J]. Journal of personality and social psychology， 85（3）： 440-452.

[7]Wilson， T. D.， Linville， P. W. （1985）. Improving the performance of college freshmen with attributional techniques. Journal of Personality and Social Psychology， 49（1）， 287.

[8]Wout， D.， et al.（2008）. The many faces of stereotype threat： Group-and self-threat[J]. Journal of Experimental Social Psychology， 44（3）： 792-799.