高職院校行動導向教學模式建設中面臨的問題及對策

【摘 要】對行動導向教學模式進行概述，分析高職院校行動導向教學模式建設中面臨的課程建設、教師隊伍建設、實習實訓基地建設方面的問題，并提出相應對策。

【關鍵詞】行動導向教學模式 高職

院校 問題 對策

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）10C-

0047-03

隨著經濟的快速發展和科技的進步，企業對高端技能型人才的需求量越來越大。這也促進了我國高職教育的快速發展。高等職業教育的主要任務是培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才，承擔起服務經濟發展方式轉變和現代產業體系建設的時代責任。職業教育在促進就業、改善民生方面以及全面建設小康社會的歷史進程中發揮著不可替代的作用。高等職業教育的目標是在培養學生專業技能的基礎上，培養學生的社會適應性，教育學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會溝通交流和團隊協作，提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力，滿足經濟社會發展對人才能力的要求。即在培養學生專業能力的基礎上，注重培養學生的職業核心能力。

行動導向型教學模式，經過國外近30年的發展實踐證明，是滿足企業人才需求目標的一種先進的職業教育模式。但由于我國職業教育所處的辦學環境與辦學模式與國外有著較大的差別，因此在行動導向教學模式“中國化”的建設實踐中遇到了許多問題，使得行動導向型教學不能有效實施。

一、行動導向教學模式概述

行動導向教學模式根植于企業主導下的德國“雙元制”職業教育體系。該模式不是一種具體的教學方法，而是一個創新的職業教學過程。所謂行動導向教學，是指把工作過程與學習過程相統一，培養學生全面的職業行動能力的教學。以職業情境為教學參照系，遵循“接受任務—思考決策—實施行動”三階段，“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評估”六步驟這一完整的“行動”過程，以培養人的職業行動能力為目標，以職業實踐活動為導向，強調理論與實踐的統一，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會。其理論依據為建構主義學習理論、行動導向學習理論、認知主義學習理論及勞動過程論。

行動導向教學模式以教會學生“學會學習”為目的，使職業教學從注重“教法”轉到注重“學法”上來，將學生的學習與能力培養密切結合起來。采用師生、生生互動教學法進行教學，在教學中，教師是教學活動的組織者與引導者，學生是教學活動的中心。該模式強調“以學為本、因學施教”的教學準則，尊重學生個性，注重學生自信心和自尊心的培養，使每個學生都能得到充分的發展。在教學組織中，讓學生以團隊的形式合作學習，發揮每個學生的主體作用，讓學生在“學知識”，“學會學習”、“提高能力”的同時，還要“學會做人、學會做事、學會生存、學會與他人交往”。教學過程中采取以職業活動為導向，以“學習任務”為載體，以跨學科的能力為基礎的教學模式。

總之，該模式有利于學生職業行動能力的培養，被公認為是培養合格高技能應用型人才的最好的教學方法。其特點為強調學生行動性，注重行動導向，培養學習主動性；強調師生，生生互動，注重學習行動的合作性；強調全面學習，注重教學過程的完整性；強調教學過程的開放性，注重職業的遷移性；強調理實一體，注重學習過程的實踐性；強調能力目標的職業性，注重職業崗位能力的培養；強調能力考核的過程性，注重教學評價的多元性；強調學生的全面發展，注重因材施教。

二、高職院校行動導向教學模式建設中面臨的問題

行動導向教學模式與傳統的教學模式相比較，無論對教師的“教”還是對學生的“學”，都是一次“顛覆性”的改革。我國的教育體制和辦學模式與國外不同，自國外引入的行動導向教學模式需結合各校的特色進行改革與推進，使之適應我國國情。然而，該模式在“中國化”的過程中面臨著許多問題，直接影響了學生的培養質量。

（一）課程建設方面的問題

課程建設是行動導向教學模式推進的關鍵環節，基于工作過程系統化的行動導向課程開發的基本流程如圖1所示。

各高職院校在課程建設環節中主要存在如下問題：

其一，針對單門課程進行行動導向教學模式的課程建設時，課程開發缺乏系統性。通過查閱最近兩年的課程改革文獻可知，針對單門課程的行動導向教學課程改革占全部課程改革的90%以上。行動導向教學要求通過典型工作任務的引領，在創設的教學情境或真實的工作環境下，實現跨學科的教學，而在原來學科型的課程體系下進行單門課程的教學改革，僅僅是強化本課程所對應的實踐教學部分，不僅造成了課程內容的大量交叉，也不利于學生綜合職業能力的提高。

其二，課程開發中，工作過程與生產流程混淆。根據生產流程組建課程體系，依據工作任務選取知識，只是以工作任務為中心對原學科體系教學內容進行重新拆分編排，所學內容沒有實質性的變化，只不過更加強調了操作技能，忽略了學生憑借任務的實施獲得“工作過程知識”的能力，大大降低了課程改革的成效。工作過程是對人的職業行動能力這一復雜系統進行科學分析的工具，其要素包括任務、工作對象、工具、工作方法、勞動組織、工作人員和工作成果，實施過程包括獲取信息、計劃、實施與評價，學生通過親自實施結構完整的工作過程，借此學到“工作過程知識”。生產流程有時并不具備工作過程的結構完整性，按生產流程組建課程體系會造成大量的內容重復。

其三，課程設置不能體現崗位（群）典型工作任務，不能準確反映行業的崗位需求。課程體系設置是一項系統性的工作。進行課程體系的設置，應由行業技術專家，具有本專業實踐經歷的教師、教學研究人員、本專業（群）全體教師參與，結合地方經濟的人才需求現狀，在確定專業所服務的具體崗位的基礎上，深入企事業單位進行具體的工作崗位（群）調研分析，確定工作崗位所對應的崗位任務與所需的能力，根據工作崗位與能力的分析，提煉出專業所對應的典型工作任務，從而系統地歸納出本專業的行動領域，由行動領域導出學習領域，進而進行教學情境的設計與教學任務的開發。

其四，課程內容建設中不能體現高職特色，學習任務與中職差別不大。高職對應的崗位能力在層級上與中職沒有明顯的區別。

其五，課程體系的邏輯設置不符合職業成長規律。人的職業能力是按照從初學者到專家的過程發展的，這個過程共經歷初學者、高級初學者、有能力者、熟練者和專家五個階段。課程開發既不能僅僅針對一些簡單初級的任務，也不能僅僅針對復雜的高級任務，而是應考慮某一專業可就業崗位從初級到高級的一系列工作任務，邏輯順序不能顛倒。

其六，任務/項目設計隨意、來自企業的真實任務/項目較少，任務/項目的訓練價值不高。許多項目的設計比較隨意，僅僅是羅列出一些產品的加工或服務活動，缺乏對典型產品與服務的選擇，缺少對項目編排的邏輯順序，項目問題的障礙設置以及實施的組織形式的思考，多注重操作能力，忽略方法能力與社會能力的培養；且任務/項目多是原有技能訓練項目，來自企業項目較少，缺乏真實的體驗。

（二）師資建設方面的問題

在行動導向教學模式下，課堂教學強調以教師為主導，以學生為主體，學生是課堂教學的中心。相對于傳統教學來說，行動導向教學模式對教師素質要求更高，教師在教學中的地位更為重要，任務更為艱巨。由此，高職院校師資隊伍建設方面的問題就凸顯出來。

其一，教師素質不能滿足行動導向教學的需要。在行動導向教學模式下的高職教育中，教師的角色不僅是知識和技能的傳授者，更是教學的組織者、引導者、咨詢者和評價者。在教學內容上以真實工作任務及其工作過程為依據，在教學內容的組織上融“教、學、做”于一體，在教學方法上重視學生在校學習與實際工作的一致性，教學目標上不是把知識傳授和技能訓練作為教學的核心任務，而在于推動學生完成具體的工作任務、提高學生的職業行動能力。然而，目前教師本身的學科背景很難適應行動導向教學模式的要求。行動導向教學模式下的高職教育，其教育理念、目標、方式、方法與本科教育、成人教育有著很大的區別，而高職院校的教師大部分來自各類高等學校，是非師范學校學科體系下接受高學歷教育的非師范生，絕大部分接受的是“三門”教育，即家門—大學門—高職院校門。由于“三門”教師的學科教育痕跡和背景很重，對職業教育的理解較膚淺，很難適應高職教育培養合格職業人的要求。另外，教師的教學組織能力、實踐與技術服務能力也有待提高。

其二，企業高技能型人才引進困難。為提高高職院校的人才培養質量，各高職院校加大了從企業引進人才的力度，一批企業技術人才進入了高職學校。盡管如此，鑒于工資水平的差距，先進企業的優秀人才很難被吸引到學校，而被引進教師隊伍的企業人員往往是中小企業的人員，其教學組織能力與教學理論水平同樣很難適應高職教學的要求。

其三，企業實習指導教師水平參差不齊。學生頂崗實習時，鑒于安全的原因，聘請的企業指導教師無任何資格要求，指導教師水平參差不齊，很難對學生進行理實一體的指導。

（三）實習實訓基地建設方面的問題

實習實訓基地是營造教學情境的基本的硬件條件，能夠讓學生感受現場“工作壓力”，體驗現場工作環境，學生在實習實訓基地內進行開放性的實訓，可以提高綜合職業能力。因此，實習實訓基地是實施行動導向教學模式必不可少的條件。但當前，高職院校實習實訓基地建設中仍存在如下問題：一是校內實訓設備落后，不能及時跟上現代技術發展的變化要求。有的學校甚至還在用社會上已經淘汰了的設備進行實訓。二是校內實訓設備訓練功能單一，不能模擬或仿真現場的實際操作，訓練價值有限。三是校外實習基地難以落實。我國現行的辦學形式較為封閉單一，校企合作中企業熱情不高。因此學校難以與企業合作，形成工學交替的學習。在企業建立的校外實習基地，也是淺層次的局多。

三、對策分析

（一）課程建設問題的對策

課程建設是一項系統性的工作，針對所存在問題，高職院校在進行課程建設時，應做好以下工作：

1.組建合格專業的團隊共同進行課程建設。必須由行業專業技術實踐專家、具有專業實踐經歷的教師、教學研究人員及本專業（群）全體教師組成，進行行動導向的課程開發。由于行動導向的課程是跨學科的，有的甚至是跨專業的，因此，課程建設不再是一個教師的事情，必須由相關的專業團隊共同開發。參與分析的人員應具有所分析專業的實踐經歷與課程開發的專業知識，特別是所邀請的實踐專家其日常工作應該基本上與被分析的職業的工作相符，接受過相關職業培訓，有豐富的職業經驗，且在技術先進的工作崗位工作，即必須對企業實踐專家進行選擇。

2.系統推進課程建設。課程建設必須對整個專業系統進行，不能僅對原學科體系的一門或幾門課程進行開發。由于行動導向課程體系打破了原來的學科體系，在對職業行動領域進行系統分析的基礎上，根據歸納出的專業崗位（群）的典型工作任務所導出的學習領域課程，對其內容重新進行選取與安排，因此僅對一門或幾門課程進行改革是毫無意義的，是達不到所要的教學效果的。

3.建立深度的校企合作機制，將企業真實項目引入課程建設。深度的校企合作機制的建立在深化高職課程改革中有非常重要的作用。不僅課程的開發環節需要企業專家的深度參與，而且課程項目體系的建立也需要企業的支持。只有這樣才能提高項目的訓練價值，這是因為課程項目既有模擬項目，也有真實項目。模擬項目只是訓練基本職業能力，而學生要進一步獲得真實的職業能力，還必須依托直接來源于企業的真實項目。模擬項目比較穩定，而真實項目則是開放的，有利于增強學生學習時的“企業感”，體驗工作時的“工作壓力”，因此二者互相結合更有利于提高學生的職業能力。

4.加強對課程開發的過程控制。在課程建設之前，要制訂詳細的課程建設方案，細化課程開發過程，確立每一個環節的質量標準。行動領域的設計與開發時，必須注意工作過程的完整性；在選取學習任務時，必須注重工作任務的典型性；任務的邏輯安排必須符合職業成長規律。學習領域的開發應由與該職業相關的職業行動體系中的全部職業行動領域導出相關的學習領域，學習領域的開發要考慮職業成長規律，高職課程還應體現高職“崗位”與中職“崗位”對能力的不同要求。學習情境是學習領域課程的具體化，學習情境設計時應考慮情境之間的相互關系，且要符合區域經濟發展需要和專業特征原則。學習情境不是憑空的想象，而是剛性、具體的存在，是對實際職業情境不經過加工而直接移植的“真實的再現”。學習情境的設計過程要體現從易到難。總之，必須加強對整個課程建設過程的有效控制。

（二）師資建設方面問題的對策

1.加強對高職院校師資的培養力度。對新入職教師，學校應從制度設計上為教師提供專業學習，職業實踐的機會（掛職應不少于1～2年）。在此基礎上，新入職教師應在進行職教理論及職教實踐的鍛煉后，方可進入教師崗位進行相關的教學指導工作。對老教師，學校應加強專職教師的職后培訓，保障教師能經常深入生產一線，了解自己所教專業各崗位的工作流程，掌握各流程所需要的知識與技能。建立良好的職業培養基地，為專職教師提供進修、實踐的機會，使其盡快適應職業教育行動導向型教學的需要，以此使高職院校專業教師，走進課堂是“教師”，進入車間是“技師”，熟悉企業一線，注重應用的學深技高的“技能型”人才。

2.“引”“兼”并重，擇優選取。學校應拓寬職業院校師資的來源渠道，對優秀企業中有一技之長的優秀人才，學校應從各方面采取措施，吸引其加入教師隊伍。這樣不僅有利于學校的發展，同時也有利于學生綜合職業能力的提高。對于吸引不到的企業一線的優良技能型人才，可以聘用為學校的兼職教師，與企業共享人才，邀請其在工作之余對學校的教學進行指導。引進企業教師或兼職教師時，應選取代表專業發展先進方向的企業中的優良人才，確保引入教師或聘請的兼職人才在職業技術上是先進的。

3.共同指導。由于行動導向教學模式中，一項完整的工作任務已不是傳統意義上的一門課程了，而是涉及多學科知識的系統性項目。這就要求教師應具有相關專業的知識與技能，也要求學校組織相關專業的教師與現場實踐專家，共同組建教學隊伍，共同進行教學的指導工作。

（三）實習實訓基地建設方面問題的

對策

1.生產性實訓基地建設。為實現工學交替和行動導向模式教學，學校應根據專業的特點，在校內建設生產性實訓基地，基地內的設備應具有社會代表性，真正實現學生在做中學，學中做。

2.仿真型實訓基地建設。對于難以建設生產性實訓基地的專業，應優先考慮建設仿真型實訓基地。仿真型實訓基地應能模擬現場的各種作業情況。

3.校企共建實訓基地。由于企業對共建實訓基地興趣不大，因此學校應盡可能提高企業的興趣，學校可先與企業共建企業培訓基地，互利雙贏，最終實現與企業的深度合作。

總之，高職院校行動導向教學模式建設是一項復雜的系統工程。在推進時，學校應系統考慮課程建設、師資建設、實習實訓基地建設等各個方面，努力克服建設中面臨的各種問題。建設的重點是努力提高教師素質，使教師盡快適應高職教育的要求；其次是加強與企業的深度合作，共建實訓基地，共同進行課程開發，以便與企業實現“合作辦學、合作育人、合作就業、合作發展”。只有這樣，才有可能培養出符合企業需要的高技能應用型人才。

【參考文獻】

[1]戴士弘.職業教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2009

[2]劉書梅，蓋云芳，李鴻光，等.基于行動導向型教學的中德職業教育比較[J].職教論壇，2011（5）

[3]魏新民，趙偉麗.行動導向教學下教師的角色與作用[J].中國職業技術教育，2011（17）

【基金項目】新世紀廣西高等教育教

學改革工程立項項目（2011JGB290）；廣西高等學校特色專業及課程一體化建設項目（GXTSZY115）

【作者簡介】馬成正（1973- ），男，山東日照人，柳州鐵道職業技術學院運輸與經濟管理系副教授，碩士，研究方向：鐵道交通安全。

（責編 吳 筱）