淺談高中生物課堂的有效提問生成

摘 要：學源于思，思源于疑，問題是思維的動力，而思維往往又從提問開始。設計有效的提問是實現有效教學的重要途徑，它能提高學生的學習積極性，活躍課堂氣氛，增強學習效果，其講究一定的策略和方式。本文結合自己的教學經驗，就如何設計高中生物課堂的有效提問談一些看法。

關鍵詞：高中生物課堂教學 有效提問 問題

中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）04（c）-0147-01

有效提問，不但能調動課堂氣氛，開拓學生的思維空間，激發學生學習積極性，還可反映教學效果。但若提問不當，會壓抑學生的情緒，阻礙學生的思維發展，造成課堂“冷場”，這時教師處于一種尷尬的境地。本文對高中生物課教學的有效提問的策略進行探究。

1 目前課堂提問存在的問題

1.1 課堂提問流于形式

從教師口中表達出來的是“是不是、對不對、好不好”等這類問題，沒有思考的深度，雖然答眾口一致，看似熱鬧，實是課堂活躍的假象，學生不加思考的隨聲附和。這樣的提問，沒有什么效果。有經驗的教師會這樣問“對這個問題你有什么想法？”“你是從哪些方面得出問題的答案？”

1.2 問題太簡單

如學習“光合作用”時，教師提問：“光合作用需要的能量來自哪里？”學生齊答：“光能”。這樣的問題太簡單，內容空洞，對學生來說，缺乏挑戰和探究性。若把問題變成：光合作用中的光反應的能量來源于哪里，暗反應的能量源于什么物質。這樣，學生在回答問題時可以系統地理解光合作用光反應和暗反應的能量來源和去向。

1.3 問題模棱兩可

如教師在講授“系統內的分工合作-細胞器”時，提問學生：觀察動物細胞和植物細胞亞顯微結構模式圖，令你印象最深刻的是什么？學生馬上七嘴八舌地開始回答“一個紅色，一個綠色；兩者都有很多細胞器”等等。教師本意是通過比較引出植物細胞特有的細胞器，動物細胞的特有細胞器分別是什么。而問題設問得模棱兩可，可作多重理解，最后沒達到預期的效果。若改為：通過觀察比較兩圖，植物細胞和動物細胞都有的細胞器是那些，植物細胞特有的細胞器是那些，動物細胞特有的細胞器是那些。這樣設計問題，問點明確。學生知道從哪些角度去回答。

1.4 急于求成，學生沒有時間思考

剛剛拋出的問題，由于教師過于心急，或估計時間錯誤，而自己來回答，或者未等學生表述完自己觀點時就做出評價，挫傷學生回答問題的積極性。往往新教師容易出現這樣的錯誤。據美國學者研究，教師在提出問題后，等待3秒以上，使學生有充分的時間思考，教學效果會明顯提高，在學生回答問題時，也等待3秒以上，再評價學生的答案或者衍生另一個問題，使問題的回答利于開拓學生的思維。

2 提高高中生物課堂有效提問的策略

2.1 設計問題時有根有據，有目的

在備課，教師要通讀教材，做相關習題和高考題，了解本節內容的重難點及考點，根據學已有的知識和要學的新內容，精心構思幾個問題，問題出自知識的重難點處。使每個問題都成為教學任務的一個部分。明確設計的每個提問的目的是為了回憶具體知識或概念，或是了解學生現有認知水平；或是為課堂管理，或是培養學生的探究精神及知識運用的能力等等。如講授基因工程及其應用時，基因工程的遺傳學原理是基因重組，為了讓學生理解其中的原因，可以設計這樣的提問：基因突變的概念和染色體變的定義是怎么樣。使學生明確基因突變是組成基因的堿基的增添、替換及缺失，而染色體變異是染色體結構或數目的變異，基因重組是基因的變化，以此使學生深刻理解基因工程的原理。

教師提出問題時，要突出問題的問點，語言簡潔明了。如：生物膜的基本骨架是什么？學生可能回答是：磷脂分子，磷脂分子層、雙磷脂分子層，這里教師要指出標準答案：磷脂雙分層，強調學生答題時要使用專業術語，“DNA和RNA在結構和化學組成上分別有什么區別”這時可以提示學生進行對比。

2.2 設計問題，由易到難，由淺入深

遇到較難的內容，教師要善于把復雜的問題分解若干個互相聯系的問題，根據學生已有的知識水平，進行設計問題，由易到難，由淺入深，華羅庚先生說：“把一個比較復雜的問題換成最簡單最原始的問題，把這最簡單最原始的問題想通了，想透了，然后再來一個飛躍上升。”如學“血糖平衡的調節”時，可分為以下幾步：血糖的來源有哪些途徑？（食物中的糖類、肝糖原的分解、脂肪等非糖物質的轉化），血糖的去向有哪些方向？（氧化分解、合成肝糖原和肌糖原、轉化成脂肪、某些氨基酸等），正常情況下血糖的濃度是多少？（0.8～1.2 g/L），血糖過高會出現什么癥狀？（糖尿），血糖過低出現什么癥狀？（頭暈），正常情況下血糖會不會過高或過低？為什么？（不會，因為體內有胰島素，可以降低血糖，胰高血糖素，可以升高血糖），這樣循序漸進，最終使學生理解血糖平衡的調節。

2.3 提問要適時，適當

提問恰到好處，則有利于學生深入理解問題，加深知識的聯系。如學習“多倍體育種時”學生知道秋水仙素的作用是抑制紡錘體的形成，從而使細胞內染色體加倍，這時教師可進一步設疑：“這時秋水仙素作用細胞周期的哪個時期，秋水仙素同樣可引起基因突變，作用于細胞周期中的哪個時期？”（前期、間期）這樣因勢利導，激發學生學習的興趣和思維的靈活性，提高學生對知識的系統認識。

2.4 提問要面向全體學生

提問的問題不宜難度過大，需要考慮學生的實際認知水平，對象不應只是少數尖子生，不能孤立學習能力弱的學生，否則學生的自尊心會備受傷害，認為老師只關注學習成績好的同學。全體學生都有被提問的可能，使提問具有普遍性。如“有氧呼吸的第三階段的場所位于哪里”等這類識記知識的問題，可以面向基礎薄弱的同學。

2.5 合理評價學生的個性回答

提問不能只重在問而忽視學生的個性化回答，否則學生的積極性大受打擊。處理學生的回答時，注意以下幾方面：鼓勵學生獨立思考，不要默守原有答案，其次，允許學生質疑，不能權威制，對學生的課堂行為表現多肯定，至于答錯的內容，決不能挖苦，諷刺，傷害學生的自尊心，教師可以用多種方法讓其自己認識并糾正。學生答題正確了，教師可用“恭喜你答對了、你很聰明、你的答案比我的更好”等語言予以贊賞。

2.6 創設問題情境

有效的課堂提問既是一門科學更是一門藝術。高中生物課堂有效提問的生成，具體問題具體分析，根據不同的學生，不同的時間，不同的課堂氣氛進行靈活設計。西方學者德加默曾提出這樣一個觀點：“提問得好即教得好”。有效課堂提問在教學過程中，顯出了獨特的魅力。只要我們在教學過程中，多探索，多歸納，課堂教學效果更上一層樓。

參考文獻

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