開放大學視閾下電大師德建設的路徑選擇

摘 要 我國高校正逐步形成以質量提升為主導、注重辦學品質的內涵式發展模式，這有賴于教師隊伍整體素質的提高，師德作為其核心素質，成為開放大學提升教育品質的根本保證。因此，從開放大學視閾關注師德建設的路徑選擇當下亟需解決的問題。

關鍵詞 開放大學；師德建設；路徑

教師是教育事業發展的基礎，是提高教育質量、辦好人民滿意教育的關鍵。教師隊伍建設的重要組成部分是師德建設。師德即教師職業道德，是教師在從事教育活動時所應遵循的價值取向、基本原則和行為規則。它是教師素質最根本、最核心的部分，不僅反映出教師隊伍素質的高低，關系著高校人才培養的質量和水平，關系著高校生存和發展的走向。因此，師德建設具有重要意義。

作為高校系統一分子的電大教育，根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出的要“辦好開放大學”戰略，正處于向國家開放大學邁進的歷史轉型期，要辦好開放大學，充分發揮其“大學”的功能，肩負起我國學習型社會建設賦予的獨特的大學使命，電大教師無疑是最重要的基石，是辦好開放大學的動力之源和關鍵所在。在這一歷史背景下，重新定位電大師德建設的目標并選擇建設路徑，使電大師德建設能夠符合開放大學建設的要求，已是勢在必然。

一、開放大學視閾下電大師德建設的必然性

1.師德建設的應然性

師德是教師最重要的素質。高尚的師德，是對學生最生動、最具體、最深遠的教育。教師的品行端正，人才培養的方向才有保證，教育教學質量才有保證。因此，國家一直對師德建設給予了高度的關注。早在教育部制定的《面向21世紀教育振興行動計劃》中就明確提出：“要大力提高教師隊伍的整體素質，特別要加強師德建設”。2009年教育部長周濟在全國師德論壇會議上指出：“進一步加強和改進師德建設是全國教育系統一項刻不容緩的緊迫任務，要以高度的責任感和緊迫感將師德建設放在突出位置。”國務院關于加強教師隊伍建設的意見（國發〔2012〕41號）指出，“師德建設是教師隊伍建設的重要組成部分，當前我國教師隊伍整體素質有待提高，為深入實施科教興國戰略和人才強國戰略，進一步加強教師隊伍建設，構建師德建設長效機制。”2011年國家頒布了第一部高等學校教師師德規范，師德建設的重要性可見一斑。

師德建設也是教師自身全面和諧發展的現實要求。教育是一項育人活動，教師具備良好的師德，是社會對教師職業的期待和要求，也是教師完成本職工作的需要，不僅有利于促進學生的健康發展以及全社會文明程度的提高，而且有利于提高自身素質，“高校師德在高校教師整體素質中占統領地位，是高校教師人格中最重要的精神力量，它既是高校教師自我素質提高的導引和動力因素，又是高校教師自我素質提高的重要目標和檢驗標準。”良好的師德作為一種內在精神力量，它的提升，有助于教師堅定職業信念，增強職業使命感和責任感，強化敬業精神；有助于激勵教師努力提高自己的人格素養和業務素質，培育良好的教風和嚴謹的治學態度，形成良的職業風范，塑造理想的教師人格。

2.開放大學建設的必然要求

開放大學作為時代的產物，開放大學從誕生的那一天起，其核心屬性就是大學屬性。作為沒有圍墻的大學，教學、科研、社會服務是它的基本功能。而開放大學所倡導的開放教育模式其開放性、師生的準分離性、對網絡的依托性以及教學資源的數字化，使得開放大學的教學質量的保證，對知識產權的保護，教師良好的網絡行為和習慣等網絡素養的養成，對教師的職業操守都是極大的挑戰，更加需要專業道德的約束。因此，師德建設不僅有利于促進教師追求自我完善和自律精神的養成，也有利于促進科研和社會服務功能的有效進行。最終目標在于在遵循遠程教育教學規律，適應國家開放大學建設發展需要的前提下，以“專兼結合、以兼為主、動態開放”為原則，打造一支業務精湛、結構合理、特色鮮明的教師隊伍，為國家開放大學建設提供強有力的人才支撐。

二、開放大學視閾下電大師德建設的目標定位

教師作為一種社會職業，從事者扮演了相應的社會角色，教師職業角色的內在要求是傳播人類文化，培養一定社會所需要的人才。教師職業的外在要求是社會賦予教師的期待，包括社會理想和社會規范等。教育是育人的工作，教師本身也是人，而人的存在方式首先是作為生命個體的存在。正如馬克思所說：“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”教師除了是職業的存在之外，還是作為人的存在，有和其他人一樣的需要，作為人的存在決定著作為職業的存在。

師德作為公民道德和社會職業道德的重要組成部分，是教師的社會公德、職業道德和個人私德的統一體。與其說這種道德行為來自于外部規范力量的強制，不如說是來自于人不斷追求自我超越的一種內在精神需求，從本質上說是“由己”，而不是“由人”的。

因此，我們在制定師德目標時，不僅僅從社會主義道德需要、從我們良好的主觀愿望出發，更要從對人性的關注出發，只有把教師的道德目標根植于人性的基礎上才會起到約束與激勵作用。

所以，開放大學教師的師德建設只有以教師的身心和諧、人格完善、價值目標追求和本質力量的實現為目標定位。堅持以教師為本的理念，引導與規范相統一，教師現實生活世界與重建教師的內在精神世界統一，把規范建設與尊重教師、關愛教師，促進教師身心和諧發展相統一，與教師理想人格的培養和人生價值目標的實現相結合，與教學科研能力的提高相結合，與教育教學觀念的轉變相結合。

三、開放大學視閾下師德建設的路徑選擇

1.基于制度設計：倫理與公正

師德形成的基礎是教育實踐，而教師在教育實踐中教育行為的選擇則主要是由制度的倫理合理性所決定的，制度所蘊含的倫理精神與要求對教師教育教學行為的約束和規范作用具有基礎性。正如約翰·羅爾斯所指出的，“離開制度的正當性來談個人的道德修養和完善，甚至對個人提出各種嚴格的道德要求，本身就是不道德的。”因此，學校制度不僅是一種行為規約機制，更是一種行為引導機制。在提高學校制度的倫理合理性的基礎上，還要注重和追求制度公正。首先學校能夠保障師生員工的權利，而師生員工則履行各自的義務；其次使學校組織中每個成員的能力、智慧及努力程度與其獲得的發展機會相對等；第三是制度的執行能夠使學校組織中講道德的人得到利益、使不道德者喪失利益并受到懲罰。這樣，學校制度所蘊含的倫理精神才會得到教師的普遍認可與內化，師德行為才會成為教師普遍接受的行為習慣。

2.基于人力資源管理：激勵模式

學校是一個知識型組織，同時存在學術權力與行政權力，教師的知識分子特點使其具有強烈的信任與被信任的需要、自我實現的需要，只有這些高級需要得到滿足，教師的工作才會更有主動性和創造性，也才會有對師德自我養成的主動需求。

根據行為原因的分層模型——冰山理論，個人的具體行為都是有原因的，其原因由淺入深可分為六個層次。其中，技能和知識屬于表層原因，價值觀自我定位驅動力（需求動機）人格特質則屬于深層原因。深層的驅動力和自我定位，影響了較淺層的價值觀，并共同決定了技能與知識，決定了個人會做什么，能做什么以及為什么要做。教師勞動的特殊性決定了教師工作尤其需要熱情與創造性，因此，波特和勞勒的綜合激勵模型更適應于高校組織。這種模式的具體內容是，一個人在做出了成績后，得到兩類報酬。一是外在報酬，包括工資、地位提升、安全感等；二是內在報酬，即滿足自我實現需要或其他較高層次成長需要的獎酬，如感到對社會做出了貢獻，對自我存在意義及能力的肯定等。外在報酬往往滿足的是一些低層次的需要。內在報酬的滿足取決于對所獲得報酬公平性的感覺，如果感到不公平，則會導致不滿意；同時這種公平感會反過來影響到下一輪的工作績效。所以，一方面，在了解教師的不同特點和需要層次的基礎上，授予教師一定的工作決策權和專業自主權，鼓勵教師參與到具體工作方案的制定過程中，通過不同工作方案的實施滿足不同類型教師的工作需求和興趣，允許教師自行安排工作方案的實施方式和實施進度，滿足教師的責任感和成就感，從而提高教師的內在工作動機，促使教師忠誠教育，敬業愛崗，最終促進師德的養成和提升。另一方面，通過提高外在獎酬的吸引力，提高師德評價在獎酬上所占的比例，對于師德不同層次的似的評價對應不同的獎金級別，促使教師主動養成師德。

3.基于職業生涯規劃：個人目標與組織目標的統一

美國波士頓大學教授佛蘭克·帕森斯曾提出人——職匹配論，認為每個人都有自己的特質，而每個特質均有與其適應的職業類型，所謂術業有專攻。因此，學校本著以人為本的理念，幫助教師選定職業錨。“職業錨”產生于施恩教授的職業生涯縱向研究，“它是指在個人工作過程中依循著個人的需要、動機和價值觀經過不斷搜索，所確定的長期職業貢獻區或職業定位。職業錨的選定，促進教師預期心理契約的發展，有利于個人與組織目標與路線的穩固結合，有利于教師建立職業認同感。”教師外在職業道德的提高依賴于其內心對教師職業的高度認同。因此，從學校角度來講，要高度重視教師的個人職業發展需求，視教師的個人職業發展為組織及其管理者的責任，設立專職機構，使個人職業規劃與組織發展規劃相結合。對教師的職業生涯規劃，要在教師進入學校之初，及時了解和發現教師的性格特點，興趣愛好，專業特長和理想目標，并以此根據每個教師的不同職業特征來安排工作，做到適才適用，人盡其才，避免人力資源浪費，發揮教師顯性能力并挖掘其隱性能力，實現個人職業發展的成功，使個人職業生涯目標與集體職業生涯目標達到完美結合，促進師德的有效提升。

目前我國高校正逐步形成以質量提升為主導、注重辦學品質的內涵式發展模式，提高質量是當前高等教育最核心最緊迫的任務，提高教學質量提升辦學品質要依賴于教師隊伍的整體素質，作為新型的開放大學也迫切需要在自身內部建立一種機制，加強師德建設，為提升開放大學教育內涵提供根本保證。

基金項目：本文為內蒙古廣播電視大學課題《開放大學視閾下電大師德建設的路徑選擇》的階段性成果

參考文獻：

[1]胡林英.道德內化論[M].北京：社會科學文獻出版社，2007.

[2]姚洪春，呂志江.基層電大教師角色轉型的定位與策略研究[J]天津電大學報2011.9.