從疑惑中提問，在發現中學習

摘 要 鼓勵學生課堂提問是培育學生獨立判斷能力和創新精神、實施發現教學的要求，本文闡述了學生發現問題并提出問題的意義，分析了中職學校財會專業課堂教學中學生較少提問的原因，最后就如何誘導學生善于思、鼓勵學生勤于問提出了建議。

關鍵詞 中職；財會；課堂提問

學起于思，思起于疑。疑問是學習的起點，為學必有問。在課堂中，問題可以由教師提出來，也可能由學生提出來。教師對學生的提問，通常側重于引導學生去解決某一給定的問題，不斷牽引學生沿著教師預計的路徑達到指定的結果，這樣的教學方式，偏重于讓學生掌握一定的技巧或方法。而教師在課堂中將學生置于認知沖突之中，從而讓學生發現問題、提出問題，并引導學生解決問題，則側重于培育學生的質疑精神和創新能力。前者更側重于教師的主導作用，而后者更側重于學生的主體地位。雖然兩者并非截然對立，甚至二者有時候常常融為一體，但在我們中職會計專業的教學實踐中，我們卻常常忽視了后者。我曾經做過一個統計，發現我們中職課堂中80%以上的問題都是老師提出來的。這反應了我們在培養學生發現問題并提出問題的能力和習慣方面做得并不夠。

一、學生發現問題并提出問題的意義

愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”我們認為，在教學過程中，讓學生勤于思考、善于發現、樂于提問，比教師精心設計問題讓學生解答具有更為重要的意義。

首先，發現問題學生創新能力的起點。雖然，在社會實踐中，當我們遇到一個問題，我們知道如何去解決這個問題，以及擁有解決這個問題的能力，這無疑是才能的體現，但這通常是成熟技能的運用。而能夠敏銳地發現一個新現象、提出一個嶄新的問題，則是創新的搖籃，是思想變革的起點。我們固然要培育學生解決問題的能力，但在創新決定未來的社會中，培養學生發現問題的能力應當要置于更重要的地位。

其次，對于學生而言，勤于思考、善于提問是學生學有所成的必備條件。宋代著名者陸九淵說：“為學患無疑，疑則有進，小疑小進，大疑大進。”提問意味著思考，反映了學生對課堂教學較深層次地參與；相反，學生少提問題或不提問題，通常說明其學習如蜻蜓點水，淺嘗輒止。學必問，學與問，相輔而行。知識浩如煙海，學習沒有止境，要想真正學有所成，必須勤學、勤思、勤問。

再次，質疑精神是一切從實際出發，實事求是的需要。敢于質疑、敢于發問的人才能做到不唯書、不唯上，只唯實；而缺乏質疑精神的人，往往墨守陳規，脫離實際。我們要為國家、為社會培養棟梁之才，要使學生們成為中華民族新生的脊梁，就必須培育他們的質疑精神和求真務實的品質。

二、中職學生課堂提問缺失的原因分析

雖然我們在教學過程中一再強調學生是課堂學習的主體，但學生提問的積極性和主動性卻并不如人意。我在學校進行調查，發現大體上有如下幾個方面的原因：

第一，許多中職學生的學習基礎較差，而教師對學生了解不夠，所設計的教學節奏相對學生的接受能力而言“太快”，學生尚未能對教師傳遞的信息進行足夠的加工，還沒來得及消化，更來不及反思，就被帶進了下一個內容的學習。這種情形下，學生們對課堂教學內容沒有一個清晰的思路和認識，頭腦中有些模糊，很難對具體的細節提出比較深刻的問題，只能普遍搖頭，說：“聽不懂。”

第二，教師在課堂上可能過于突出自身的主導作用，而對學生的主體地位重視不夠。缺乏經驗的教師可能比較注重教師個人的表現，而有意或無意地忽略學生的反應，這樣的結果常常是教師一個人“唱獨角戲”，而學生們個個默默無言，眼露迷茫之色。也有一些教師可能比較強調對學生注意力的掌控和思維的引導，希望像一塊磁鐵，把學生像鐵屑一樣，緊緊地吸在自己的身上，比較典型的表現是在各個環節和細節上都頻繁提問，期望達到牽引學生思維的效果，這樣雖然可以說是盡心盡力，但對學生思維的過度干預可能會降低學生學習的自主性和創造性，學生的思想受到既定路徑的約束，也就很難提出有新意的問題，更何況，多數問題都已經被老師提出來了。

第三，教師不鼓勵學生提出某些方面的問題，特別是偏離教學計劃、影響教學進度的問題，以及過于追根探底、甚至鉆牛角尖的問題。教師通常是按照教學大綱以及既定的教學進度和教學目標來設計課堂教學的，如果遇到學生提出上述問題，影響了課堂的教學安排，許多老師心里面可能并不是很高興。老師沒好臉色看，學生自然會打退堂鼓。

當然，也有學生性格內向、靦腆，不好意思提問，怕被同學們笑話或者看不起。在中職學校學習的學生，通常是十五六歲的孩子，這是一個很敏感的年齡階段，許多學生特別在意別人的眼光和評價，從而對課堂上主動提問和回答問題都存在心理上的顧忌。

另外，可能我們在培養學生獨立自主的精神方面做得不夠，導致許多學生在課堂上產生一種精神上的依賴性，覺得學習就是對教師的模仿，認為學習的途徑就是記錄下教師在黑板上的板書，然后依葫蘆畫瓢，去做練習。許多學生覺得反正老師會把一切的一切都詳細的說出來，問不問，發現不發現，只是個形式而已。諸如此類，致使學生不自覺地形成了唯書本是從，唯教師是從的心態。

三、誘導學生善于思，鼓勵學生勤于問

教師在準備課堂教學的時候當然需要精心設計問題，讓學生去回答，從而鞏固并檢驗教學效果的目的，但同時我們或許更應該注重引導學生自己發現問題，進而分析問題并解決問題，這樣我們才能讓學生更深入地參與到課堂學習中來，更好地發揮其學習的主動性。

1.營造寬松、和諧的課堂氣氛，讓學生樂意提出自己的問題或見解

教師應做到平易近人，帶有一定的幽默感。對學生，特別是比較內向、靦腆的學生應多鼓勵，并且需要避免任何可能傷害學生自尊心、自信心的言辭、神情和舉止。極端惡劣的行為自不必多說，我們在教學過程中，對于一些細節，也應當特別謹慎處理。

有時候教師花了十分鐘反復解說某個細節問題后，剛進入下一個環節，正要興致勃勃描述一個新情景時，有學生提問了——不巧，問的又是我們三分鐘前剛剛反復解說的那個問題，很多老師都會覺得一盆冷水潑到了自己的心頭上，于是——

有的老師大怒：“這個問題剛剛講了那么大半天，你剛才干什么去了？”

有的老師苦笑：“拜托大家打起精神聽好了，我再講解一遍，以后不要再問這個問題啦！”

有的老師高調：“剛才我們反復講了很多遍，相信多數同學已經很清楚了，那么有沒有哪位同學為他解釋下這個問題呢？”

有的老師安慰：“前面的問題別糾結啦，讓我們暫時把它拋開，來一起集中注意力把新內容學好，課后老師再為你詳細解說剛才的問題，好不好？”

如此種種，都可能會挫傷學生對學習的興趣和信心，雖然部分學生可能未能養成良好的學習習慣，在教師講解的時候走神，教師進行其他的任務時，他又開始回過神來，糾結于教師之前詳解的問題，但也有可能是我們的教學速度快于學生的接受能力，致使學生尚在琢磨上一個學習點時，我們教師就進入了下一個學習點。如果出現上述情形，我們一方面應當想，有一個學生未能跟上我們的節奏，是不是意味著還有一批學生未能跟上我們的節奏——即使我們自認為已經講解得足夠透徹了；另一方面我們需要平心靜氣面對每一個落伍的學生，耐心地為每一個愿意學習的學生授課，愛護每一顆認真求知的心靈——雖然部分學生的接受能力或學習習慣可能并不理想。

又有一種情形，當教師在黑板上寫出一個練習題，讓學生思考，并打算五分鐘后向全班學生詳盡分析這一道練習題。有個別學生舉手了：“老師，這道題我不會做，您能不能幫我講解下？”我以前遇到這種問題，會說：“你先慢慢思考下，等下我就會給大家詳細解釋這道題目的。”但后來我發現這些學生的學習積極性下降得很快，而且不再問問題了，并且學生私底下流傳“這位老師不肯回答學生的問題”之類的看法。我想，對于學生的提問，我們確實應當予以積極的響應，讓學生感受到足夠的重視，才能有效保證學生提問的積極性。

有時候學生可能會提出一些過于“簡單”的問題，即使我們可能會訝異于這種問題的出現，我們也需要予以積極的回應，而不能不屑一顧甚至取笑學生。比如我曾經遇到這樣一個問題：某企業以10000元購入300千克材料，我們在登記賬簿時在數量、單價和金額欄內分別填入300（千克）、33.33（元/千克）和10 000（元）。然后有學生質疑：“老師，金額欄內填10000不對，數量300乘以單價33.33等于9999，所以金額欄應該填9999才對。”聽到這位同學的認真的解釋后，班上響了一陣笑聲。對于類似情形，我們應該對發笑的學生予以思想上的教育，對提出質疑的學生予以掌聲，確保學生能夠在一種寬松、安全的心理狀態下提問和學習。

2.合理掌握教學節奏，給學生預留充分思考的時間

如果我們課堂的節奏太快，必然致使學生囫圇吞棗，死記硬背。極端的情況下，當大多數學生都無法跟上教師的節奏時，學生們就會產生抗拒心理。我們如果真正想要學生“知其所以然”，而不僅僅是“知其然”，那我們就必須對學生有足夠的了解，特別是知曉學生的思維規律，包括學生思維轉換的方向和速度，并順著大多數學生的思維方向和速度來分析問題。然而，恰巧按照學生思維轉換速度來授課，也不是很妥當的。學生們思維轉換的速度，也就是理解能力，只能保證學生能夠跟上教師的思維，如果要讓學生自主思考并發現某些問題，還需要我們在恰當的環節上給學生留出時間。

假設我們一個知識點的教學節奏是這樣的，而且這個速度是多數學生能夠追隨的最快速度：

……→知識細節1（3分鐘）→知識細節2（3分鐘）→知識細節3（4分鐘）→……

在10分鐘左右，多數學生能夠比較準確地理解教師對這一知識點的講解和分析。現在的問題是我們的教學目的不僅僅是讓學生理解某一原理或事項，更重要地期望學生能夠在教師的指引下，“發現”這一原理或事項。這樣的話，10分鐘的教學時間安排就不是很合適了，因為教師“有效的指引”和學生的“思考和發現”都是需要時間的。也就是教師課堂的準備不僅僅是根據學生的理解能力安排“講解知識”的時間，還要特別注重安排指引學生“思考和發現”的時間。

學生的思考和發現可以貫穿整個課堂，但最主要應當是集中在一個知識細節向另一個知識細節轉換的過程中。也就是上述節奏的“→”過程中。在我們的教學過程中，我覺得一個10分鐘可以講清楚的問題，值得我們花額外的10分鐘去引導學生思考和發現這一問題。也就是按照學生的思維轉換速度給予雙倍的時間來設計教學。

我覺得，教學節奏體現了教師對學生的理解和教學的感悟，一個合適的教學節奏，除了可以較大程度地避免教師“前面獨自跑，學生落下一大片”的現象，更可以保證學生學習的積極性和主動性。學生只有在主動的思考和探索中，才能真正提出有價值的問題。

3.精心設置情境，誘使學生生疑、思索并提問

給予學生足夠思考的時間，學生就一定能有所發現，并提出有價值的問題嗎？這倒未必。我們教師還需要加以適當的誘導。

問基于疑，教師應該做的，不是替學生疑、替學生問，而應當是設置適當的情境，使學生疑，使學生思，使學生問。有時候我們授課時，喜歡說：“有些同學可能會想，能不能不那樣做，而這樣做呢？那么讓我們來看看，這樣做究竟可不可以。”而事實上，未必真的有學生想到了這一點。我們之所以這么說，是因為我們希望盡快地進入下一個知識細節，于是迫不及待地替學生懷疑并發問了。我們要使學生真實地發現問題，應該做的是讓學生覺察到矛盾或差異，從而疑，進而問。

學生遇到和自己經驗或者預期不一致的現象，會比較容易產生懷疑，并集中注意力尋求原因，若一時難以理解，就會產生“問”和“學”的心理意愿。對于教師來說，最佳的教學設計就是設置讓學生產生認知沖突的情境，激發學生探根究底的興趣。

如果沒有類似的情境設計，我們也可以針對思維慣性設計具有一定對比性的問題，讓學生覺察到其中的差異，從而反思自己對知識點的理解。比如在會計實務中講解銷售方在銷售過程中承擔運費時，學生很容易受以前學過的銷售方為購貨方代墊運費處理的影響，并作出錯誤的判斷，當我們給出正確的答案時，學生們十有八九會問：“為什么以前的運費不是這么處理的呀？”

如果對比性現象也沒有，我們可以針對某一知識細節讓學生討論，各抒己見。在大家的不同見解中讓學生覺察到思維方法和推斷結果上的差異，發現問題。

總之，要培養學生發現問題的能力，就應當鼓勵學生提問；要讓學生有效地提問，就需要讓學生心中產生疑惑并給予學生必要的思考時間；而學生產生疑惑，則源于對各種現象之間“差異”的察覺。從而，對于教師來說，課堂不僅僅是“解惑”，更需要通過情境設置等辦法引發學生的認知沖突，從而引導學生去發現問題。

基金項目：（本文為2012年湖南省職業院校教育教學改革研究項目《中等職業學校財會專業教學方法改革的探索與實踐》的研究成果，項目編號ZJC2012058）

作者簡介：王鎮龍（1980-），男，湖南耒陽人，湖南省耒陽師范學校講師，經濟學碩士，研究方向：中等職業學校財會專業教學方法改革的探索與實踐。