關(guān)于教師課改認知的反思性分析與啟示

邵光華

（寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江寧波 315211）

課程改革對每位教師都具有獨特的主觀意義，教師賦予課改的主觀認知是課改研究應(yīng)該關(guān)注的一個重要課題，它直接影響教師參與課程改革行動的積極性和課程實施行為的主動性。人們已經(jīng)普遍認識到教師是課程實施的主要動因，是決定改革成敗的關(guān)鍵力量，［1］其中，教師對課程改革該怎么改的認知、對課改學(xué)生發(fā)展觀的認知、對課程改革必要性的認知等直接影響教師課程改革的參與度和熱情。本文試透過課程改革中教師的若干認知來分析教師所思所想及情緒體驗，并藉此獲得課程改革方面的有益啟示。

一、關(guān)于教師對課改邏輯認知的反思性分析

教育改革取決于教師如何想和如何做，［2］教師對課程改革邏輯理路的認知即是對課程改革應(yīng)該怎么改的看法直接影響著教師的課改觀、課改情緒以及課改實施。訪談發(fā)現(xiàn)，許多教師認為課程改革的邏輯理路應(yīng)該是：課程改革首要的是課程大綱或標(biāo)準(zhǔn)的新制訂或修訂，包括課程內(nèi)容的添加或刪減，其次是相應(yīng)新教材的編寫，最后落實到學(xué)校和教師身上，就是參照新課程標(biāo)準(zhǔn)來使用新教材、教好新教材，至于教學(xué)方法則教無定法，不拘一格。可見，在教師的認知空間里，課程改革的關(guān)鍵在于新課程標(biāo)準(zhǔn)的制定或修改、新配套教材的編寫和使用！在教師看來，課程改革改的應(yīng)是“上位”部分，教師就是運用改革的成果——新課標(biāo)、新教材。正如一位教師所言，“就我一個中學(xué)老師來說，我能在課程改革中做什么？課程標(biāo)準(zhǔn)我左右不了，教材我動不了，不就是學(xué)好標(biāo)準(zhǔn)，教好教材嗎？不，用課改的話語說，就是依據(jù)課標(biāo)用教材教好！教材那么多版本，我想用哪個版本我都做不了主，那是縣教育局教研室統(tǒng)一確定的，更不用說其他了。所以，課改對我而言，基本就是換新教材、教新教材！”教師的這種關(guān)于課程改革邏輯的認知跟課改專家想象的或倡導(dǎo)的課程改革邏輯大相徑庭。在課程改革專家的課改邏輯中，教育改革的核心是課程改革，課程改革的核心是新理念新標(biāo)準(zhǔn)，而課程改革的主戰(zhàn)場是課堂教學(xué)改革，課堂教學(xué)改革的核心是教師的改造或?qū)I(yè)發(fā)展。沒有好的教師，再好的課程、教材也是枉然。因此，在課程改革專家那里，課程改革的核心之一就是“改”教師！教師是課程改革的核心主體，“改”教師又被專家稱為“教師專業(yè)發(fā)展”、“與新課程一同成長”。

兩種課程改革邏輯理路可用下圖1表示：

圖1 專家與教師的課程改革邏輯的比較

依照專家的課改邏輯，課程改革的根本之一在于改教師，給教師脫胎換骨，大換血，將課改演變成教師的改造，革命式的洗腦，包括教育觀念轉(zhuǎn)變、新知識補給、舊知識淘汰、教學(xué)方式方法更新等，摧毀原有的傳統(tǒng)教學(xué)觀念系統(tǒng)，建立新的現(xiàn)代教育教學(xué)理念，于是要求教育行政部門加強各級各類新課程培訓(xùn)，要求教師“改”，徹底地“改”，甚至“改”到了教師都不知道怎樣教了的程度。然而，依照教師對課改邏輯的認知，課程改革應(yīng)該是新的課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂或修訂、課程內(nèi)容的更改或變動、新教材的編寫或改編，而教師就是教新教材、用新教材教，甚至教學(xué)方法改革都不能算在內(nèi)，因為“教無定法”，“殊途”可“同歸”，最多是采用新的、更合適的教學(xué)方法。正是兩種認知存在的偏差或不一致，導(dǎo)致教師對課程改革的認同感差，從而出現(xiàn)教師對新課程改革要求的不理解甚至阻抗現(xiàn)象。2011年的一個全國性教育調(diào)查結(jié)果就顯示，有75.4%的教師對新課改的總體評價表示“不滿意”和“很不滿意”。［3］

事實上，課程改革專家或決策者與一線教師沒有建立起課程改革的真正“對話”，并在對話的基礎(chǔ)上進行協(xié)商如何改革，終歸是“一廂情愿”。正如一位教師所言：“課改最后變成了主要改教師了，而這個改不是老師想要改的，想想看，一線的老師有幾個叫著要非改不可的？而是上頭，大叫改革勢在必行，非改不可！其實，教師想改的是教育大環(huán)境，減少社會升學(xué)或考試的壓力，而不是他們的教學(xué)方式方法。教學(xué)方式方法與升學(xué)考試壓力直接相關(guān)！在目前考試升學(xué)壓力不減的情況下，什么合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等教學(xué)方式都是做做樣子而已。大環(huán)境不改變，教師怎么能改得了！他受制于大環(huán)境啊！”在教師看來，課程改革把改教師作為改革的焦點是有問題的，教育大環(huán)境乃至社會大環(huán)境不是隨教師的改變而能改變的，也不會因教育系統(tǒng)或部門想改而能改得了的，而恰恰可能是反過來，只有社會大環(huán)境得到改變，教師才可能應(yīng)環(huán)境的改變而改變，這是教育改革中的因果關(guān)系，似乎難以顛倒。

教師在課改方面并不是主動方，但卻是被改的主體，是主要的被改造者，從這個意義上說，課改中，教師的角色既不是課程改革的制定者，也不是課程改革的被動的“執(zhí)行者”，說教師處于課改邊緣化境遇不恰當(dāng)，說教師是課程改革的參與者也不合適，因為教師想游離于課程改革之外都不可能，因為他們是課程改革的被改造者，缺席不得。也就是說，課改實際上在很大程度上是在糾正教師過去的諸多“不當(dāng)”教育教學(xué)行為，包括課堂教學(xué)方式方法、學(xué)生評價方式、對待學(xué)生的方式、教師的自我行為方式等，而這些對教師來說不是他們想改就能改的，是受社會大環(huán)境制約的，“適者生存”同樣也是教育領(lǐng)域教師的生存法則。

依據(jù)課改專家的邏輯，通過制訂新課標(biāo)，編寫新教材，改變教師的教學(xué)觀念，課程改革就會順理成章地獲得成功。但在教師看來，要想改變以往教育中的弊端，只進行新課標(biāo)制訂、新教材編寫、改變教師是不行的，因為教師“身不由己”，自己不能做自己的“主”。教師擔(dān)心若按新課改理念進行教學(xué)很可能冒著教學(xué)效果達不到學(xué)校或家長的要求的危險。而“事實”也讓教師有點“打退堂鼓”，或?qū)φn改進行“瘦身”。比如說，新課改要求“以人為本”，尊重學(xué)生，放下教師的尊嚴，成為學(xué)生的朋友，結(jié)果教師課堂上就一味夸張或廉價地對學(xué)生進行表揚鼓勵而不給以必要的批評，甚至一些地方、學(xué)校，可以允許學(xué)生懲罰老師而不允許老師懲罰學(xué)生；課堂管理一時不知道怎么操作，新型師生關(guān)系難以建立，學(xué)生反而“欺負”沒有在班里立規(guī)矩的“脾氣好”的老師。又如新課程倡導(dǎo)合作式學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)，于是，學(xué)校或管理部門要求無論什么課程什么學(xué)習(xí)內(nèi)容教師都要安排分組討論或自主探究，討論的看似轟轟烈烈，探究的看似有板有眼，結(jié)果成績并不理想。一個階段下來，大部分教師感覺太累，成績不見提高甚至反而下降，而成績是教師的“命根子”，不說評獎、評優(yōu)、升降、甚至績效等都會與之掛鉤，但說學(xué)生家長這一關(guān)就難以交代。于是，還是“回歸故里”，教學(xué)依舊，學(xué)生觀依然：要鎮(zhèn)住學(xué)生，要給學(xué)生立規(guī)矩，課堂管理上還是經(jīng)常出現(xiàn)“殺一儆百”現(xiàn)象。總之，在教師看來，課改專家應(yīng)深入社會實際、教學(xué)一線，綜合考察教育環(huán)境，再科學(xué)合理地實事求是地制定符合國情的課改方案，而不是方案制定出來后，強行讓教師執(zhí)行。

二、關(guān)于教師對學(xué)生發(fā)展觀認知的反思性分析

課程改革不論是為了學(xué)生的發(fā)展，還是民族復(fù)興、國家富強，都不能直接通達，必須通過教師的教育教學(xué)行為才有可能達到改革的目的，因此，教師在課程改革中具有關(guān)鍵核心作用，也因此課程改革專家直接將課改指向教師，通過教師的改變使學(xué)生獲得課改益處、國家得到想要的人才類型，其關(guān)系如圖2所示。課程改革中教師秉持什么樣的學(xué)生發(fā)展觀，就會做出相應(yīng)的教育教學(xué)行為表現(xiàn)。那么，課程改革中，教師是如何認知學(xué)生發(fā)展的呢？在教師認知結(jié)構(gòu)中，學(xué)生的發(fā)展意指什么？

事實上，教師對這個核心概念并不清晰，也似乎沒有可操作性定義，訪談中一位教務(wù)主任如是說：“課改高舉‘為了每個學(xué)生的發(fā)展’旗號，這很好，但這還只是一種假想或假設(shè)，其實，現(xiàn)階段‘學(xué)生的發(fā)展’內(nèi)涵還不夠清晰。且不說社會主義制度下和資本主義制度下的國家的‘學(xué)生的發(fā)展’內(nèi)涵是否一致，但說社會主義初級階段和高級階段下的學(xué)生的發(fā)展的目標(biāo)是相同的嗎？現(xiàn)在談及的‘學(xué)生的發(fā)展’與50年前談及的‘學(xué)生的發(fā)展’以及50年后談及的‘學(xué)生的發(fā)展’內(nèi)涵是一樣的嗎？也就是說，‘學(xué)生的發(fā)展’在不同的歷史階段目標(biāo)定位一樣嗎？答案應(yīng)該是不一樣的吧。那么，課改專家了解現(xiàn)階段學(xué)生的發(fā)展需要嗎？他們知道學(xué)生的現(xiàn)實想法嗎？未必知道。但我們老師知道，他們想考上學(xué)！想考上好的學(xué)！教師在課改中所做的一切，可以說，或隱或顯，都是應(yīng)學(xué)生的這個需要。”在一些教師看來，“讓學(xué)生考上理想的大學(xué)就是給了學(xué)生最好的發(fā)展，不論你課改怎么要求，讓學(xué)生出成績、考上學(xué)總沒有錯吧”。教師在促進學(xué)生發(fā)展方面的作用又是被如何認知的呢？一些教師認為，“教育活動本身就帶有方向性，是作為智者的教育者對受教育者的單向行為，在這個上面，沒有平等可言，教師就是教育者，學(xué)生就是受教育者，教師是知識擁有者，學(xué)生是求知者，教育學(xué)生好好學(xué)習(xí)，刻苦努力，就是在幫助學(xué)生發(fā)展。教育學(xué)生如何做人、教授給學(xué)生知識是幫助學(xué)生發(fā)展的最有效途徑，抓住這點就抓住了根本。”還有一些教師認為，“教師被譽為辛勤的園丁，不只是給花澆水施肥，也不單單是用個繩子約束一下樹木改變個造型，那是要對花草樹木進行修剪的。學(xué)生不管不行，不立規(guī)矩不行，果樹不剪枝能結(jié)出累累碩果嗎？”這些與課改精神看似不太協(xié)調(diào)的認識觀反映了廣大教師對什么是學(xué)生發(fā)展和怎樣促進學(xué)生發(fā)展的本真看法，也許我們認為這種學(xué)生發(fā)展觀是狹隘的，但它根植于中國社會現(xiàn)實與文化傳統(tǒng)之中。

圖2 課改系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中教師、學(xué)生、國家、家庭之間的關(guān)系

課程改革要求教師要關(guān)注學(xué)生的德、智、體、美等全面發(fā)展，強調(diào)素質(zhì)教育。那么，作為一個科任教師，又是如何看待自己在促進學(xué)生全面發(fā)展中的作用的呢？一位數(shù)學(xué)老師如是說：“我重點發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)方面的‘智’，其他方面的發(fā)展就由其他學(xué)科的老師去做了，如思品老師、體育老師、音樂美術(shù)老師去負責(zé)學(xué)生德、體、美等其他方面的發(fā)展。學(xué)生在我這個學(xué)科上能學(xué)會，掌握住該掌握住的數(shù)學(xué)知識技能，培養(yǎng)起來該具有的數(shù)學(xué)能力，就是很好的發(fā)展了。所以我主張，學(xué)科教師主要負責(zé)好自己這一科的‘智’的發(fā)展，具體說就是本門學(xué)科知識和能力的增進和提高。如果各個科任教師各司其責(zé)，保證學(xué)生在自己這一科上學(xué)好，那么在各學(xué)科的協(xié)同效應(yīng)下，學(xué)生便能獲得全面發(fā)展了。”對學(xué)科教師而言，心里認為關(guān)鍵是教好自己這門課程。在教師心目中，德、智、體、美各方面的發(fā)展分工分得很清楚：思品老師負責(zé)德，體育老師負責(zé)體，音樂美術(shù)老師負責(zé)美，語文數(shù)學(xué)等老師負責(zé)智。負責(zé)智育的老師不負責(zé)其他的理據(jù)是：“我課堂上不滲透體育從沒有人說我，也從沒有人要求過，那我不滲透德育又有何妨？如果說體育有專人負責(zé)，德育不同樣有嗎？學(xué)科教師就是把學(xué)科教好，讓學(xué)生在你這門學(xué)科上發(fā)展好，其他都是次要的”。教師通常都會自我認定自己在為學(xué)生發(fā)展而做教育、搞教學(xué)，一切在為學(xué)生“好”！一切在為學(xué)生著想。

可以看出，教師在看待學(xué)生的發(fā)展方面，還存在許多不到位的地方，離“立德樹人”要求尚有距離。對學(xué)生發(fā)展的理解過于狹隘，對自身執(zhí)教學(xué)科在學(xué)生的全面發(fā)展方面的作用認知偏窄，教書育人目標(biāo)更多地落在教書上，而對育人看得過淡。如果不能樹立正確的學(xué)生發(fā)展觀，也就難以真正落實新課改精神。訪談發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教師根本不了解教師法，不知道教師法對教師職責(zé)的基本規(guī)定，多憑良心教書。

教師的教學(xué)生活世界“被殖民化”，教師在學(xué)生、家庭、國家社會關(guān)系中也進行著情感掙扎。國家對學(xué)生的要求折射到課改要求上及延伸到對教師的教學(xué)要求上，與家長對學(xué)生獲得的成就期望折射到教師的教學(xué)要求上，是不太一致的，正是素質(zhì)教育與分數(shù)教育的差別。國家課改要求教師注重學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)、全面發(fā)展，家長期望教師能教出別的班級教師教不出的成績分數(shù)。要兼具兩種功能要求，教師要在兩者之間徘徊、掙扎、平衡。最突出的體現(xiàn)就是，有人聽課、上公開課是一種做法，沒人聽課、自己上課是另一種做法。而最終偏向于哪種做法，基本由教師的教育觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀決定。教師擔(dān)心按課改要求教學(xué)，考試成績會下降，對不起家長。如果不按課改要求教學(xué)，又不符合時代教育潮流，有違國家教育方針和政策。掙扎之后，多數(shù)教師尤其是高中教師都會潛意識地決定，首先向?qū)W生及家庭負責(zé)，對得起家長，對得起學(xué)生，先獲得家長（社會）的贊譽，而不是向國家負責(zé)。怎樣才算對得起學(xué)生及家長？對教師而言，答案就是讓學(xué)生考出好成績，有好成績就有好發(fā)展！

三、關(guān)于教師對課改必要性認知的反思性分析

課程改革領(lǐng)導(dǎo)者和推動者盡管都能充分認識到教師在課改中的作用，但是，在改革掀起和推動方面，卻常會犯一個錯誤——忽視教師的情感和心理感受。那就是，課程改革者先是否定原來的“教”——“改革勢在必行”，指出一大堆所謂傳統(tǒng)教學(xué)的弊端和毛病，甚至將個別教師的“不良”做法擴大化，以便突出新課改的“必要性”，而這就等于否定傳統(tǒng)教學(xué)的操作執(zhí)行者——教師原來的所作所為，從而導(dǎo)致對教師感情的傷害。更為關(guān)鍵的是，課程改革領(lǐng)導(dǎo)者和推動者高喊“改革勢在必行”，而廣大教師似乎并沒有意識到課程到了非改不可的地步，尤其是“大動干戈”地改。沒有看到原有教育的危機，沒有看到專家所說的那些“可怕”的現(xiàn)象，體驗不到改革的必要性，認為改革造勢大有“聳人聽聞”之嫌。結(jié)果，情感的“傷害”加上必要性認知不足導(dǎo)致教師心理逆反，課改產(chǎn)生情緒阻抗。［4］

在課程改革必要性的認識上，正如一位教師所說：“教育中的種種需要改的東西的根源并不在課程本身，也不在教師本身，而在考試、升學(xué)、就業(yè)制度，是中國國情決定的。學(xué)生從下向上發(fā)展就一個天井出口，一種標(biāo)桿檢測你是否出得去，那就是考試成績。盡管招生考試在改革，但終歸是考試，只是形式不同而已的考試，那教師能不注重考試里的東西嗎？針對考試教學(xué)那是必須的。教師受制太多，可謂夾縫中生存。”在教師的認知中，如此課程改革解決不了最根本的問題，沒有多大意義，所以，各類課改宣傳難以起到大的作用，大多數(shù)教師也先只是報以應(yīng)付的態(tài)度，難以真正像改革決策者希望的那樣從根本上去變革行動。在我們最近的一個小學(xué)教師培訓(xùn)班中的小型調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在“您認為您的課堂教學(xué)跟課改要求的符合度有多高（用百分數(shù)表示）”的回答中，符合程度的平均值僅為60%（N＝22，S＝0.17），這在一定意義上反映了課改的落實程度。

在教師沒有認識到改革的必要性的情況下，“大事渲染”的“改革勢在必行”勢必會對教師造成情感方面的傷害。行動與情緒情感有直接關(guān)系。新課程改革沒有顧及教師的情緒，大大增加了改革的復(fù)雜性。正如Tyack和Cuban所指出的，課程改革增加了教師許多認知和情緒的壓力，如教師必須改變一些過去習(xí)以為常的教學(xué)行為；在負擔(dān)已經(jīng)沉重的教學(xué)工作上增加一些新任務(wù)；除了要說服自己新的做法會為自己的教學(xué)帶來良好的效果，更要面對家長和同事的質(zhì)疑。［5］課程改革最為核心的因素是教師的改變，若缺少關(guān)于教師的情緒關(guān)注，改革就會失去情感關(guān)懷，教師也就不可能有好的情感體驗，課改就會受阻。Hargreaves就曾提醒過教育變革的決策者和領(lǐng)導(dǎo)者：變革政策必須承認和關(guān)注教師的情緒，變革政策的制定者、變革的管理者和教師之間需要更好的情緒理解。［6］情緒直接影響教師的變革與教學(xué)行為，在教學(xué)中具有關(guān)鍵影響作用。教師一個好的情緒會產(chǎn)生一個好的教學(xué)場景，一個好的教學(xué)行為，一個好的教學(xué)效果。但改革實施現(xiàn)實中，“以人為本”的教育理念中的“人”并沒有把教師括進來，缺少對教師情感關(guān)懷。一味地要求教師這樣改、那樣做，甚至有時不顧及教師的自尊。

在新課程改革實施過程中，教師其實一直處在一種心理矛盾的職業(yè)情感困境之中。不改不行，因為上頭壓著讓你改；改也痛苦，因為“改變教師就是改變一個人，……改變他的生活……然而，無論是教師個人抑或是教師生活的改變，事實上都不容易發(fā)生”。［7］人們習(xí)慣于在舒適區(qū)內(nèi)活動。舒適區(qū)是指一個人所熟悉的生活模式和習(xí)慣的個人經(jīng)驗，在這個舒適區(qū)內(nèi)活動，人就會覺得舒適、安全和穩(wěn)妥，沒有危機感，而逾越了這個舒適區(qū)，人就容易產(chǎn)生恐慌、不安和焦慮等。課程改革要求教師處理許多新問題或者擔(dān)任新角色，而結(jié)果對教師而言具有不確定性，這種不確定性在教師看來會產(chǎn)生不安全感。對眼前教學(xué)生活方式感到很舒適的教師不愿為他們不清楚會帶來什么結(jié)果的教學(xué)新理念和新做法而進行改革，阻抗變革渴求穩(wěn)定以及追求傳統(tǒng)延續(xù)性的本性讓他們寧愿停留在某種已知的不足，而不愿為不確定的未來冒險。這本身就是一種痛苦的情感抉擇。

四、思考與啟示

課程改革的主體是教師，只有教師全身心地投入到課程改革中去，課程改革才可能有效實施和獲得成功。如果教師阻抗課改或變味課改，就會嚴重影響課改的實施及效果。必須重視課改中教師的認知和情感體驗，課改中不能缺失了對教師的情感關(guān)懷。

人們習(xí)慣將教師專業(yè)化與醫(yī)生、律師等專業(yè)化類比，建立教師的專業(yè)理論基礎(chǔ)，事實上，僅此是遠遠不夠的。教師被要求模仿醫(yī)生、律師等成熟專業(yè)的特質(zhì)，只是從職業(yè)分工這樣一個較為中觀的層面展開論述。其實，對教師角色的思考，應(yīng)放在教師與國家之關(guān)系的宏觀背景下討論，這正是教師職業(yè)與其他職業(yè)的顯著不同。只講專業(yè)化，不講職業(yè)化、事業(yè)化，是不夠的，許多問題不容易分析解決。需要對教師工作的政治、經(jīng)濟和社會背景做分析。作為社會的一個職業(yè)類型，教師必須體現(xiàn)國家的意志，不可避免地擔(dān)負起培養(yǎng)符合社會規(guī)范和要求的人的責(zé)任，實現(xiàn)對統(tǒng)治階級意識形態(tài)的傳遞和服務(wù)于政治秩序的穩(wěn)定、經(jīng)濟生活的繁榮等社會工具性價值，又要作為具有“自我”的人而存在，張揚個性，富于創(chuàng)新。而醫(yī)生和律師只對“個人”負責(zé)，對服務(wù)對象“病人”負責(zé)，“救死扶傷”，治病救人，除去病魔和病痛就好了，不承擔(dān)國家意志，不負有對其治療對象的價值觀、道德觀等塑造的責(zé)任。教師是國家和政府的雇員，必須肩負國家的重托，不僅教書，還要育人，要求他們本身對受教育者產(chǎn)生榜樣的“正能量”作用，而這種作用影響反映了一定的社會政治要求。［8］教師的職業(yè)是一份事業(yè)，教師只有把這份職業(yè)當(dāng)作一份事業(yè)來做，才能符合國家社會對教師的期望和要求。課改中的教師只有逐步提高責(zé)任意識才可能兼顧國家需要、學(xué)生需求和自我價值實現(xiàn)。

社會將教育看成是實現(xiàn)社會公平的有力工具，應(yīng)該說是一種教育異化。學(xué)生將受教育的結(jié)果看成將來成名成家的必須，也是對教育本質(zhì)的誤讀。這也難怪，100年前（1909年）就連偉人毛澤東也求學(xué)立誓：“孩兒立志出鄉(xiāng)關(guān)，學(xué)不成名誓不還，埋骨何須桑梓地，人生無處不青山”。將教師只是當(dāng)作實現(xiàn)教育目的的工具，而沒有當(dāng)做一個具有個性的人看待，沒有考慮到作為一個人其周圍受制約因素對其影響，沒有考慮教師的情感需要，教育界和社會各界貌似都能對教育品頭論足，這一切有時都會挫傷教師的感情。其實，教師的需要或價值追求也是有不同層次的：有些旨在促進學(xué)生成績的提高，有些在于促進學(xué)生的健康成長，有些在于滿足學(xué)校的需要甚至國家的需要，有些在于實現(xiàn)教師個體生命價值，等等。教育改革最終是為了提高教育教學(xué)質(zhì)量。教育教學(xué)質(zhì)量始終是一個讓人捉摸不定的東西，它的多維性和綜合性，讓人們無法用一把公認的尺子作為標(biāo)桿來度量。再加上學(xué)生的發(fā)展的內(nèi)隱性和長期性、后效性，一些指標(biāo)更是難以檢核了。評價的杠桿有時難以真正觸動到教師除了成績細胞以外的神經(jīng)。關(guān)注教師的情感需要和教師的生活世界，是進一步深化課改必須注意的方面。教師也是人，以人為本，對教師而言也具有同樣的意蘊。

教育改革與經(jīng)濟改革不同，經(jīng)濟改革的主體是廣大人民，他們從改革中幾乎可以即時地受到益處，從而積極擁護經(jīng)濟改革。而教育改革，作為改革主體的教師，卻不但不能從改革中“獲益”，課程改革反而淘汰了教師的許多舊知識，需要他們進一步補充新知識，讓他們感覺到自己的專業(yè)技能顯得不足，教學(xué)顯得力不從心，這直接影響教師專業(yè)滿足感，職業(yè)幸福感。而且改革還增加了教師的工作負荷，教師普遍反映課改后工作壓力比課改前更重了。對這樣的改革，改革主體不能積極擁護似乎也可理解。

教師關(guān)于學(xué)生發(fā)展觀的認知理解偏頗，導(dǎo)致課程目標(biāo)難以全面落實。也許我們應(yīng)該追問，我們的課程改革，是因教師而改，還是為學(xué)生而改？是因教師的教而改教學(xué)觀念、改教學(xué)方法，還是為學(xué)生的學(xué)而改學(xué)習(xí)觀念、改學(xué)習(xí)方法？擬或都是？擬或都不是？但不論怎樣，都不可能越過教師這一關(guān)。教師專業(yè)發(fā)展缺乏動力已成為制約課程改革發(fā)展的瓶頸，也是產(chǎn)生課改阻抗的原因之一。教師如果缺乏發(fā)展動力，再有力的教師教育也是蒼白的。教師“被發(fā)展”是缺乏動力的表現(xiàn)之一，許多教師缺少改革的內(nèi)在動力，自我效能感差。面對這樣的現(xiàn)實，我們?nèi)绾斡|動教師專業(yè)發(fā)展的動力神經(jīng)和刺激其改革的積極性呢？根據(jù)改革的動力源劃分理論，課程改革分為兩種基本類型：一種是內(nèi)生型，即改革的動力主要源于學(xué)校內(nèi)部特別是教師群體；另一種是外生型，即改革的動力主要源于政府或其他社會力量。［4］我國新課程改革應(yīng)該是屬于外生型的，其倡導(dǎo)的主體不是教師和學(xué)校，而是上級和專家，大有把上層的教育價值觀和道德取向強加給教師的傾向。世界范圍的教育改革經(jīng)驗表明，強加于教師身上、改變教師教學(xué)實踐的改革往往會以失敗而告終，其主要原因是改革者采取一種“過分理性”的思考取向，他們對教師首先是一個人、學(xué)校首先是一個社會機構(gòu)這兩個事實缺乏足夠的認識。［9］如何調(diào)適和構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的動力系統(tǒng)，需要做動力源及動力機制分析、動力不足的社會學(xué)視角分析、動力不足的內(nèi)在心理機制研究、動力系統(tǒng)調(diào)節(jié)機制研究等。教育理想和信念是教師專業(yè)發(fā)展的動力源和職業(yè)幸福感的來源，缺乏幸福感和內(nèi)部動力就會產(chǎn)生阻抗。［10］不過，任何改革都必然或多或少地存在阻抗，課程改革也一樣，辯證地看待課改阻抗，可以使改革更科學(xué)、穩(wěn)步地進行，改革往往不是一蹴而就的。

我們的確需要慎重思考所謂的先進理論并謹慎用于指導(dǎo)教育實踐，正如一些學(xué)者所指出的，兩億多中小學(xué)生每天背著書包去學(xué)校，卻由于“知識僅僅靠‘教師講授’是難以習(xí)得的，”“教師的知識無法硬生生地‘灌輸’給學(xué)生，”等課改新理論影響，教師就得讓他們“必須靠自己建構(gòu)知識”，這難到就是國家層面基礎(chǔ)教育課程改革的創(chuàng)新嗎？［11］基于中國的現(xiàn)實，教育中的問題不是引進一個新理論、提出一種新理念、制定一個新標(biāo)準(zhǔn)、編寫一套新教材能夠解決得了的。教育改革必須從涉及到學(xué)生未來的就業(yè)機會、社會保障、行業(yè)差距等實際社會環(huán)境的綜合改善方面著手，先優(yōu)化教育大環(huán)境。

教育思想、教育路線、教育方針、教育目的等具有國家性質(zhì)和社會屬性，關(guān)系到國家興衰、社會的進步和發(fā)展。教育具有前瞻性，適度超前性，又要適應(yīng)社會發(fā)展水平、符合國家性質(zhì)。教育改革任重而道遠！

［1］ 馬云鵬，唐麗芳.新課程實施的現(xiàn)狀與對策［J］.東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2002，（5）.

［2］ ［9］盧乃桂，操太圣主編.中國教師的專業(yè)發(fā)展與變遷［C］.教育科學(xué)出版社，2009：202.

［3］ 查有梁.十年新課程改革的統(tǒng)計詮釋［J］.教育科學(xué)研究，2012，（11）.

［4］ 魏春梅，邵光華.教師課改阻抗的原因與啟示［J］.教師教育研究，2013，（2）.

［5］ Tyack D.＆ Cuban L.（1995）.Tinkering toward utopia：A century of public school reform.Cambridge，MA：Harvard University Press.478.

［6］ Hargreaves A.（1998）.The emotional practice of teaching.Teaching and teacher Education，14（8）：835－854.

［7］ Hargreaves A.（1991）.Curriculum reform and the teacher.Curriculum Journal，2（3）：249－258.

［8］ 邵光華.發(fā)揮教師道德示范作用［J］.教育研究，2014，（5）.

［10］ Gitlin A.＆ Margonis F.（1995）.The political aspect of reform：Teacher resistance as good sense.American journal of Education，103（4）：377－405.

［11］ 邢紅軍.中國基礎(chǔ)教育課程改革：方向迷失的危險之旅［J］.教育科學(xué)研究，2011，（4）.