知識共享對大學英語詞匯自主學習的效果探究

張 穎

（安徽大學 大學外語教學部，安徽 合肥 230601）

引 言

知識共享是指組織成員在組織內部通過各種渠道彼此進行知識交換和討論，目的在于通過知識的交流，擴大知識的利用價值并產生知識的效應。在英語課堂中，知識共享是學生知識積累與整合的主要途徑。自主學習意為“管理自己的學習”[1]，它既為學習者自主能力的展示提供了平臺又為學習者能力的培養提供了機會[2]。詞匯自主學習是自主學習在英語教學中具體應用之一，其超越個人詞匯學習的范圍，可以通過學生間的知識共享，促使個體層面的詞匯知識升華為班級層面的詞匯知識。本研究通過把知識共享模式與大學生英語詞匯自主學習結合起來進行試驗研究，旨在提示知識共享對大學英語詞匯自主學習的具體效果。

一、文獻綜述

（一）知識共享對二語學習的促進作用

知識共享可以從很多學習理論中找到科學依據。在二語習得領域，知識共享的核心為“互惠原則”。原則要求二語習得者與他人共享相關信息、觀點、建議和專長；通過相互交換他們的顯性和隱性知識，習得者理解、吸收和使用所獲知識，則更有機會創造新知識[3][4]。“互惠原則”利于二語習得者產生責任感和信任感，并以知識的收益為學習目的，通過共享期望將來的互惠和獲得他人的認可。

同時，在二語課堂中運用知識共享模式也得到了教育學理論的支持。知識共享與二語教學中的詞匯習得理論及其強調為學習者提供互動學習機會的思想是一致的[5]。研究表明：通過積極參與知識共享活動，學生可以發揮個人學習的主觀能動性和創造性，變被動為主動，從而提高詞匯學習效率和學習成績；每星期有計劃的知識交流分享活動可以使學生的詞匯學習節奏更加科學化，有利于學習者的自我監控[6][7]。其他一些課堂研究表明了知識共享與交流對外語或二語習得具有積極的推動作用[8]。一些相關實證研究對小組學習與個體學習進行比較后得出結論：小組學習的效果更好[9][10]。

（二）知識共享與合作學習

知識共享作為知識管理的基礎和核心環節，包括知識的傳遞和吸收兩個方面。學生間存在的信息差使所有學生成為知識共享活動中真正的參與者，這種認知不平衡通過同化傳遞和順應吸收等手段，推動建構更高層面上新的認知平衡[11]。合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。在課堂上，同伴之間的合作是通過小組活動中實現的。學生們通過同伴之間的相互作用和交流展開學習，亦可通過個人研究進行學習。

知識共享與合作學習在促進認知發展、提供學生互動平臺等方面有著不謀而合之處。但知識共享對象范圍更為廣泛，不僅覆蓋了顯性知識，而且包含隱形知識的流通。在知識共享中，參與者可以通過組織的學習來獲取高度個人化的隱形知識，再通過隱形知識在組織內的交流與轉移，形成隱形知識共享，使組織內部的隱形知識得到全面充分的開發與利用[12]。相比而言，當前的合作學習活動更關注顯性知識的傳遞與吸收。

二、研究方法

（一）研究問題

本研究旨在探討知識共享在目前英語教學中對大學生詞匯自主學習的影響，同時分析學生對知識共享的態度和影響其順利開展的主要因素。具體而言，主要回答以下兩個問題：

1.知識共享是否能對大學生英語詞匯自主學習產生影響？若是，所產生的影響具體體現在哪些方面？

2.受訪大學生對知識共享的態度如何？

（二）研究對象

本次實驗的受試學生為安徽某大學非英語專業大學本科一年級學生，選取研究者執教的兩個班級作為實驗對象。實驗班有44名學生，控制班有43名學生。他們在經過多年的英語學習后，已經形成了固化的詞匯習得模式。兩個班都采用外研社出版的《新標準大學英語》系列教材。每周兩次英語課，每次80分鐘。所以理論上受試前的詞匯量和詞匯水平應為相當。

（三）實驗工具

本實驗的測量工具為：

1.《新標準大學英語詞匯手冊 第一冊》。此為受測學生詞匯自主學習所使用的教材。自學范圍是Unit1—Unit 10中Text B的新單詞與詞組。

2.詞匯測試卷兩份，用于實驗的前測與后測。試卷由執教老師設計，測試范圍為《新標準大學英語詞匯手冊 第一冊》中的Text B。在正式實驗前，研究者在他班小范圍內進行了信度、效度及相關度先導性測試，信度和效度測試表明兩試卷在信度和效度上無顯著性差異，試卷相關度為顯著關聯，關聯度數值為0.949（見表1）。

表1 兩次考試的關聯度

3.用于實驗班學生訪問的調查問卷一份。為了了解學生對知識共享的態度和存在的問題，研究者參考先前的相關研究以及本實驗的實際情況，設計了一份問卷調查。問卷模擬萊克特量表（Likert Scale），以無記名形式進行。研究者為每個調查設計了五個備選題支，即“很少”“較少”“有時”“經常”“總是”，分別用代碼A、B、C、D、E 標注(見圖1)。由A到E五個等級分別記為1分到5分，要求受試針對自己的實際情況，挑選出最符合本人實際情況的選擇項。問卷包括12個結構化問題和4個非結構化問題。這12個結構化問題包含了8道正向題和4道反向題。主要涉及四個方面：①先前是否有過知識共享的學習經歷?②學生以往詞匯自主學習的成效如何？③知識共享對學生詞匯自主學習的影響如何?④學生對知識共享的評價如何?其余4個非結構化問題主要涉及學生對知識共享中存在的困難及其原因的理解，合作學習的優點和促使其順利開展的主要因素。在先導性測試中，問卷內部信度為.91，具有一定的可靠性。

圖1 問卷中五個備選題支

4.SPSS 19.0數據統計軟件。

5.用于小組活動監控的錄音設備。

（四）實驗過程

本實驗于2013—2014年第一學期進行，實驗為期18周。實驗過程中，研究者要求受試學生嚴格遵照自主學習原則進行學習，每周能堅持2-3小時的詞匯自主學習。控制班主要采用傳統的以教師傳授大部分知識和信息的整班教學模式，并要求學生課后自主復習與記憶。實驗班采用以學生之間知識交流與分享為核心的知識共享學習模式。教師開通了QQ群，一旦學生在自主學習中遇到問題，可以立即通過QQ群獲得必要的幫助。這種學習與詞匯自主學習同步，可以提高記憶單詞的效果。同時，所有學生都可以看見問答過程，實現信息的廣泛流通。此外，學習小組每周會舉行一次交流會，小組成員需要準備5-7個新學單詞，并在交流會上提供這些單詞的釋義、固定搭配及用法、造句、文化背景等共享內容。教師也會挑選一些內容詳細、適用性強的內容材料通過電子郵件發送給實驗班的所有學生，以便擴大知識共享的受益面。

具體實施方法為：

第一周：在課堂上對所有學生進行詞匯前測。在實驗班根據異質分組原則，兼顧學生詞匯前測成績高中低的離散分布，將受測學生分為4人一組，共11組。

第二周至第四周：對實驗班學生進行知識共享和詞匯學習的策略培訓。

第五周至第十七周：指導監督學生進行英語詞匯自主學習。每周提供實驗班學生至少一小時用于知識交流與共享。

第十八周：在課堂上對所有學生進行詞匯后測。

（五）數據收集與整理

1.學生詞匯知識共享的輸出

研究者在試后統計詞匯測試分數，計算出受試學生的總分及兩班的平均分，并通過SPSS 19.0軟件對詞匯前測與后測成績進行整理。其中，有關詞匯自主學習整體情況根據兩次詞匯測試各班所得平均分進行分析。所得數據采用單因素方差分析的統計方法，若檢測出有顯著差異，則進一步比較分析兩班間差異。

2.學生對知識共享的看法

問卷調查結束后收回有效問卷42份。在統計問卷得分時，研究者將反向題得分轉化為正值計算，如反向題得分為2分，轉為正值則為3分。基于問卷調查結果，研究者整理受訪學生的非結構化問題內容，找出共同點，總結知識共享對英語詞匯自主學習的具體影響，了解學生對知識共享的看法。

三、結果與討論

（一）定量數據

在實驗的結束階段，運用SPSS19.0統計軟件對所得數據進行計算。通過檢驗兩班學生的前測成績，得到兩班學生的成績成為正態分布，使用配對T檢驗，兩班學生的前測成績不存在顯著性差異。兩班學生后測結果則見表2。

表2 后測的獨立樣本T檢驗

表2說明了兩個班詞匯水平后測成績的獨立樣本T檢驗的結果。從表中可以看出，實驗班（73.09）與控制班（69.91）之間的平均數差異較大，并且兩班的成績存在顯著差異（Sig.=.027）。從上述數據可以得到以下結論：①實驗班學生的詞匯水平優于控制班。②控制班學生成績波動性相比較大。由此初步推斷知識共享的教學比傳統教學更有效。

（二）定性分析

由表3可以看出，實驗后，實驗班學生對知識共享看法的問卷得分升高了，并給與更積極的評價。

表3 學生對知識共享看法的調查結果描述性統計

通過整理問卷記錄，研究者發現多名受訪大學生提到知識共享時他們“注意力比較集中”。在知識交流與共享中，學生往往會因為興趣的高漲和積極的參與使自己的注意力大部分集中在與組內其他成員的交流中，以期完成相應的學習任務。而且與組內其他成員合作，可以使他們的詞匯策略得以更完整地發揮。此外，學習是認知的過程，也是滿足學習者心理需求的過程。學習行為如能同他人溝通、互動，才能取得較大的成效。通過調查，研究者發現，同他人溝通、互動的過程使學生的詞匯自主學習更有學習動機。

此外，問卷中提到了小組成員水平、性格、詞匯準備情況等因素會影響到知識共享的開展。比如，有學生提到“我的同伴什么都不準備，只是我在主動跟他/她說單詞，而他/她光是聽，有時竟然對我準備的材料不感興趣。這讓我沒法繼續和他/她共享。”

結 語

從本次試驗的結果可以得出結論：①知識共享模式可以提高大學生詞匯考試成績；②知識共享模式可以促進大學生更加努力地進行英語詞匯自主學習。基于以上分析，本文就如何在大學英語詞匯學習中完善知識共享機制提出幾點建議：

1.教師在知識共享過程中應該發揮催化作用。應該注重學生在學習中的積極作用，盡量讓學生自己控制學習內容和學習方法，并鼓勵學生更多地負責自己的學習。老師需要讓學生明白，對學習的最終結果起決定作用的是學習者本人。“教育要以教會學生怎樣學習為目標，學生一旦具備自學能力，就能不斷地學習新知識、新技術、接受新挑戰和承擔新任務”[13]。

2.知識共享課堂較之傳統課堂活躍，老師在容許學生適度喧囂和有限走動的前提下，需要維持正常的課堂紀律。老師既要恪守中介作用，不過多干涉，以促使學生積極參與教學活動，同時也要調節和把握課堂整體氛圍，確保課堂氣氛輕松活躍又不失嚴肅。

3.過于復雜和過于簡單的詞匯任務都不利于知識共享活動的開展，所以老師要根據學生能力和技巧，掌握好任務分量。在布置的詞匯共享任務時，老師應確定其分量和難度是學生通過獨立思考和集體合作能夠完成的，以此調動學生的積極性。

當然，本研究只是一個初步探索，未來研究可以從多視角探討更多類型的分享模式；進一步探索學生看待知識共享的態度是否會影響他們的自主學習。衷心希望未來有更多的外語教師能參與到基于英語教學的知識共享研究中來。

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