基于“項目學習”的地理選修課教學初探

張 紅

（寧波市四明中學, 浙江 寧波 315040）

基于“項目學習”的地理選修課教學初探

張 紅

（寧波市四明中學, 浙江 寧波 315040）

浙江省的課程改革促使了地理教學的變革，地理選修課的教學要求教師的教、學生的學、作業的布置、評價的形式等方面有較大的差異，與傳統教學方式相比區別很大。利用“項目學習”的教學方式進行地理選修課教學，可以較好地實現選修課改革的初衷。

項目學習；選修課；霧霾

浙江省2006年進行了第一輪課程改革，雖然取得了一定的成績，但是由于各種原因，沒有完全實現原定的目標，在學科教學模式、課堂教學管理、學生學習模式等方面沒有實現質的變化。2012年浙江省教育廳響應國家教育部要求，積極推進課程的深化改革，制定了《浙江省深化普通高中課程改革方案》，要求2012年秋季開始全面實施。

在深化課程改革的方案中，“課程是育人的關鍵。轉變育人模式，首先應優化課程結構，提高課程質量。現階段以必修課程為主的普通高中課程設置，無法滿足學生的自主學習和個性化發展需要。”[1]選修課程的設置和實施是課程改革的必由之路。

在教學實踐中，我校開設了大量選修課程，從前期的課程開發和研究，到課程的實施和評價，選修課程目前已經被大部分教師所接受。在傳統的高考背景下的教學，使必修課成為學校師生高度重視的教學內容，而選修課則流于形式，難以有效開展。

隨著高中新課程改革的深入，選修課不是必修課的陪襯，更不是必修課的附庸，它是一個獨立的課程領域。選修課特有的評價體系使選修課的教學有一個更廣闊的舞臺。教師可以設計更加新穎的教學內容，運用靈活多樣的教學模式，培養學生的各種能力，以吸引更多的學生選擇地理選修課，學好地理知識。

約翰?杜威（John Dewey）等教育家在20世紀就提出了體驗式學習、做中學（hands-on），倡導以學生為主體的學習。在過去將近30年時間中，隨著工業文明的發展和學習理論的革命，“項目學習”逐漸發展起來。到目前為止，“項目學習”還沒有一個公認的定義，根據巴克教育研究所的研究，把“項目學習”（Project Based Learning，簡稱為PBL）定義為一套系統的教學方法，它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學生能夠掌握所需的知識和技能。[2]

一、“項目學習”的教學模式在選修課教學中的作用

根據地理學科特點，筆者開發了《綠意四明》知識拓展類的選修課，通過“項目學習”的教學模式進行了選修課教學嘗試，根據中國“霧霾”盛行的現狀，進行了一個關于“霧霾”的項目學習。與傳統的課堂教學方式相比，有明顯的變化。

1.“項目學習”的教學模式促使教師教學行為的變化

通過“霧霾”的項目學習教學實踐，發現教師的教學行為與傳統的教學模式相比有很大的不同（見表1）。

八是各區域交易所開拓新業務。國家發改委明確了全國碳市場的交易平臺由上海環境能源交易所（其為上海碳市場的交易平臺）牽頭搭建，其他碳市場的交易所不會在全國碳市場中承擔交易平臺的責任。因此，在2017履約年度，除常規的交易及履約等，大多數交易所進行了適度轉型并開拓新業務，如廣州碳排放權交易所拓展新能源融資平臺、天津排放權交易所及北京環境交易所隨著螞蟻金服的入股拓展綠色金融業務等。

表1 不同教學模式下教師教學行為的差異

選修課的“項目學習”教學沒有統一的教材，需要教師根據實際情況確定項目主題，也可以由學生來確定主題。教師的教學行為發生了很大的轉變，從教學內容上看，教師由原來的擁有者轉變成確定者；從教學方式上來看，教師由原來的傳授者轉變成組織者；從教學過程上來看，教師由原來的掌控者轉變成引導者。

在“項目學習”的教學中，教師在課前要設計項目實施環節和項目活動任務（見表2）。[3]

表2 “霧霾”項目學習活動任務單

在“霧霾”的“項目學習”的教學過程中，教師的角色成為了“教練”（coach）和“管理者”（manager），引導學生團隊解決問題，幫助學生制定項目進度表，推動項目的進行，輔助學生進行項目的探索，指導學生如何查找和分析信息，如何做報告。教師在教學中不是告訴學生“這是什么”，而是引導學生“試試看”、“你覺得可以嗎”。

2.“項目學習”的教學模式促使學生學習行為的變化

“構建富有時代精神、體現多元開放、充滿生機活力、多層次、可選擇的學校課程體系，必將會有力地推動育人模式的轉變，擴大學校教育、教師教學和學生學習的自主權，引導學生自主選擇、自主學習、自主發展，實現學生全面且有個性的發展。”[4]與傳統教學模式相比，“項目學習”的教學模式比較能夠實踐《浙江省深化普通高中課程改革方案》中的這一要求（見表3）。

表3 不同教學模式下學生學習行為的差異

在傳統教學模式下，學生的學習行為是被動的、消極的、接受式的。在教學大綱和考試壓力下，學生不能選擇自己感興趣的教學內容，無法充分調動學生主動學習。地理選修課沒有了統一考試的壓力，實施“項目學習”的教學模式，學生有更大的空間學習感興趣的地理內容。

學生在進行“霧霾”的“項目學習”時，先統一自學“霧霾”的相關知識，沒有教材，學生只有通過網絡進行學習。

項目學習知識儲備

①通過網絡查找霧霾的成分、含義，分析霧霾可能產生的原因。

②能夠區別霧與霾的差異。

③知識儲備建議：學習高中地理必修一中關于大氣的知識。

根據教師設計的9個項目活動任務，根據個人興趣愛好和特長，小組成員先進行項目活動任務認領和組長統籌分工，然后學生進入緊張而有序的項目活動任務進行階段。在項目活動的進行過程中，學生學習行為出現幾種情況。

① 小組成員之間鬧矛盾。有一個小組的組長在分工時是分派的，而且在談論的時候出現互不相容的情況，一個小組成員中途借故請假離開教室。

② 學生不會撰寫調查報告、PPT制作和概念圖的制作，也不會在網絡上查找。

③ 學生匯報項目學習活動成果時，口頭表達能力不足。

④ 學生做出來的“霧霾”概念圖五花八門。

在“項目學習”進行過程中，這些問題的出現是正常的，而在傳統的教學模式下，這些問題是不會出現的。教師及時發現和解決的過程就是學生學習的過程。學生在項目活動過程中解決了這些問題，信息采集能力、自主合作探究學習能力、聆聽能力、語言表達能力等都得到了發展，個性化教育得以實現，這是傳統教學模式所無法實現的。

3.“項目學習”的教學模式促使學生評價方式的變化

“項目學習”的教學方式與傳統的教學方式有很大的不同，促使其評價方式也有一個巨大的變化（見表4）。“完善學生成長記錄與綜合素質評價制度。綜合素質評價重在過程，重在導向。要堅持過程評價與終結性評價相結合，完善學生成長記錄，全面、準確地將課程修習情況、個性特長發展情況記入學生成長記錄。”[5]

表4 不同教學模式下學生評價方式的差異

“項目學習”的教學模式下，對學生的評價不再局限于學生對知識的掌握程度，更多地關注學生在項目任務活動實施過程中體現出來的思維、能力、創意和作品，而是關注學生學習的過程。學習過程的評價用一個分數是很難來評定的，需要用描述性的語言來評價。教師在設計“項目學習”的流程時，要提前考慮這個“項目”要實現的教學目標，同時設計出對應教學目標的各類評價表，對學生的行為、特征和表現進行評價。

筆者在進行“霧霾”的“項目學習”教學時設計了一些評價表（見表5、6、7）。[6]

表5 獲取信息能力評價表

表6 項目活動自我評價表

表7 項目活動隊友評價表

二、教學反思

楊振寧認為：“過去的學習方法是人家指出來的路你去走，新的學習方法是要自己去找路。”“項目學習”在地理選修課中的作用是在逐漸體現出來。

“霧霾”的“項目學習”教學突破了傳統的教學模式，改變進行純學術性的教材文本傳授，讓學生根據教師的引導設計項目活動方案，在活動中體驗，在活動中學習，在活動中發現和解決問題，在活動中展示自己。實踐證明，項目教學不僅能很好地落實課程的“三維目標”，而且有助于教師轉變教育觀念和教學行為，從單純的知識傳遞者變為學生學習的支持者、促進者、組織者和指導者，拓展了學科知識，改善了知識結構，提升了科研能力，實現了“教學相長”。[7]

在“霧霾”的“項目學習”教學實踐中，教師在教學時的掌控能力還有待提高，對學生在項目過程中出現的各種問題要客觀的對待，要鼓勵學生敢于嘗試，不要害怕學生犯錯誤。學生在項目活動開展之初，要提前對他們進行研究型報告的撰寫、團隊協作、調查研究、項目管理、口頭表達與展示等技能方面進行務實的培訓。

[1][4][5] 浙江省深化普通高中課程改革方案[S].2012,6．

[2][6] 巴克教育研究所.項目學習教師指南——21世紀的中學教學法[M].北京：教育科學出版社,2010．

[3] 繆仁票.基于項目學習的高中生物學教學設計——“遺傳病與人類健康”的教學[J].生物學通報,2012,(10)：23-26.

[7] 夏志芳.選修課教與學[M].北京：北京大學出版社,2006．

（責任編校：朱楠）