語文教師課堂語言五忌

◎袁聰蓮

袁聰蓮，語文教師，現居浙江寧海。責任編校：石在中

教師與學生接觸得最多的是在課堂上，課堂語言是教師與學生溝通交流的主要工具，教師用它來傳授知識，啟發思維，表達情感。學生語言表達能力、思維能力、語感的形成都離不開教師課堂語言的浸潤。

蘇霍姆林斯基說：“教師的語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。”這表明，教師的課堂語言與語文課堂教學效果有密切的關系。事實上，教師尤其是新教師的表達能力普遍存在著不簡潔、廢話多等弊病，也有不順暢、不清晰、詞不達意等等現象，這是語文學科低效的主要根源之一。

一.說話語氣忌犀利

教師說話語氣犀利，是指教師在學生回答不如意時表現出來的那種“得理不饒人”似的苛刻。這是造成課堂氣氛緊張和師生對立情緒的罪魁禍首。

記得有一次聽課，一位青年老師講授《蘇州園林》，第一個環節是檢測學生的生字掌握情況，被叫到黑板前聽寫的那位同學，不知是因為上課前沒有預習，還是比較緊張，寫不出一個生字，非常尷尬地站在黑板面前。由于這是一堂評比課，老師自己也可能比較緊張，他馬上換上了學習委員，可是學習委員還是被“榭”字卡住了，于是老師急了，聲音雖然不高，但畫中就夾帶槍棒了：學習委員寫不出，班長來。班長還不行？語文課代表呢？

這一來，學生戰戰兢兢，如履薄冰，課堂氣氛可想而知。

遺憾的是這樣的場景我已經不止一次地經歷過。

尤其是借班上課的公開課、評比課之類的，學生回答問題不合意時或無人回答冷場時，有的教師表現得相當急躁，不停地提醒催促，有時課堂看起來表面是風平浪靜，老師的語言雖聲音不高，但老師那緊張的表情，那急切的語調著實讓人膽戰心驚。其實大多數學生是想在別人面前露一手的，但會因問題太難或膽小怯場、準備不足等原因而導致事與愿違。這個時候，教師應該用真誠而又平和、謙遜的語言，表示自己對他們的鼓勵和理解。比如學生朗讀結結巴巴，教師可以這樣說：“對不起，老師不知道你不擅長朗讀。”或者是“對不起，老師以為你已經準備好了”。這樣，我們的學生還會尷尬嗎？我們的課堂還會冷場嗎？

定義1.2[1] 設(X,τ)為T0空間,定義X上的偏序關系≤τ如下:對任意x,y∈X,x≤τy當且僅當x∈cl{y}。≤τ稱為由拓撲τ所誘導的特殊化序。特別地,關于其特殊化序,空間X中的開集都是上集,閉集都是下集。

二.文本解讀忌霸氣

霸氣是指教師獨霸課堂的話語權，努力的把學生的發言往自己預設的框子里引，或者，隨意地否定學生獨特的體驗，生拉硬拽地抹殺學生個性化的閱讀。這種表現為不尊重學生的閱讀個性，或者往往是教師對文本的解讀沒有建立在分析學情的基礎上。有位青年教師上《湖心亭看雪》，組織學生討論“是金陵人，客此”所傳達的作者情感，學生認為說明作者遇到志同道合的賞雪者時的快樂愉悅之情，老師卻生生地把話題扯到預設的“這里流露出作者淡淡的哀傷”。這種不尊重學生話語權的課堂，其實是在扼殺學生享受到的學習的樂趣。久而久之，學生失卻的肯定是學習語文的興趣。

尊重學生的課堂話語權，尊重學生的獨特閱讀感受，哪怕這種感受是片面的、狹隘的，教師可以給予矯正和提升，而不是扼殺和否定。

三.課堂交流忌重復細碎

有的教師，常常無意識地反反復復強調某個問題或知識點；也有的教師在學生思考問題時，迫不及待地重復問題或換角度問；更有習慣于隨意而問，把一個問題切成細碎的幾個，這種重復細碎的課堂語言有啰嗦拖沓之嫌。

如果學生經常聽教師在課堂上重復，不僅會失去學習興趣，而且極易養成上課注意力不集中的壞習慣，學生就會形成“老師待會兒還會重講，我開會兒小差沒關系”的僥幸心理。而反復問，則會干擾學生思維；其實學生如果真的沉下心來思考，并沒有多余的精力顧及教師在說些什么。

有的教師一堂課少有幾句簡潔而嚴謹的話。有時是無疑而問，絕非追求效果、開啟學生思維的設問與反問；有時又細細碎碎，自問自答，疑問詞成了老師的口頭禪，出現頻率過高。比如，“同學們，這樣的句子文中還有嗎？有的話，請大家找出來。”看起來，第一問是引發學生思考，實際上毫無價值，你一問，學生就知道肯定還有，還不如干干脆脆地改成：請同學們繼續找出這樣的句子。既簡潔又明了。

準確而精練的語言，是教師在日常教學中有意識地煉出來的，這就要求教師在備課時應該思考，自己在課堂上應該說哪幾句話，該如何說。

四.課堂提問忌含糊

課堂語言含糊是指教師課堂語言表述不清、課堂問題指向不明等弊病。

請看某位老師上梁衡的《夏感》的一個教學片段。

學生自讀一遍文章后，教師提問：夏天給你的印象是什么？

這些問題，看起來簡潔，但不夠明了。第一個問題“夏天給你的印象是什么？”顯然是含糊不清、指向不明的，乍一聽，還以為是教師想讓學生談自己對夏天的印象，雖然教師又補充了兩問，但還是語言不夠嚴密、指向不明，所以學生還是一頭霧水。

其實，這個問題，教師的目的是要讓學生找出課文中總寫夏天的特點的句子。我們不妨這樣問：“作者對夏天的總體印象如何？請用文中的語句來回答。”或者“文中哪個句子點出了夏天的總體特點？”

教師與學生的課堂交流的主要形式是設疑、質疑、解疑。而語文課上，問題指向不明、語言不夠準確的現象并不少見，有時候連省級的展示課也無法避免。下面是筆者聽幾位老師教學《夏感》一課時摘錄的幾個典型的“病問”。

①這句話用了什么樣的修辭？

②作者要贊美什么？夏天充滿了什么？

③夏天農民的勞作非常的怎么樣？

④你覺得課文的第一句在這篇文章中是什么？

問題①指向不明。教師要學生回答的答案是“比喻”，如果問“什么樣”的話，學生的回答必須有細致的分析，可改為：這句話用了哪一種修辭方法？

問題②應該是要學生歸納作者筆下夏天的特點和感受作者在文中表現的思想情感，這兩個問題不但不夠準確，語言表述不完整，而且還存在著邏輯錯誤。

問題③表述不明，問題缺少思維空間。不如改為：夏天農民的勞作有何特點？學生馬上就能找到“緊張，忙碌”。

問題④指向不明，思維空間過大。如果要學生回答的是第一句的作用，可以改為：第一句話在文章中起什么作用？

這四個問題的共同點是表述含糊，指向不明。從上面幾個問題看，主要存在著以下弊病：

第一，指代性詞語的誤用、亂用，互相混淆。

第二，指代性詞語“什么”的濫用。

第三，問題指向性不明確，思維空間過大。

清晰、準確的問題是促進學生積極思考、培養學生思維能力最基本的要素。課堂問題，必須以簡潔、準確、嚴謹的語言，要明確提問的目的，確定學生答題的范疇，才能讓學生有的放矢。

五.課堂對話忌封閉

一是問題的啟發性不強，一堂課下來，所有的問題都是填空式、選擇式、判斷式的，沒有引導學生深入思考的空間。

二是與學生交流空間狹隘。比如“請你告訴我”或者“你跟我說說”之類的話，這樣的話一說，讓人感覺到課堂只是老師和某同學之間的對話，大有把其他同學拒之門外之嫌。課堂應該是教師與學生、學生與學生的互動對話。

另外，教師上課時還要有意識地控制自己的口頭禪。口頭禪過頻，會抑制學生的學習興趣。久而久之，學生課堂上一聽口頭禪就乏味，課后又把教師的口頭禪當作笑話，甚至有學生熱衷于一上課就數老師的口頭禪。如果你仔細觀察，會發現部分老師偏好“一下”，比如“讀一下”、“講一下”、“看一下”等等，課堂出現了太多的“一下”，總讓人覺得教師的這些話說的過于輕率，不夠嚴謹，不利于把學生的思維引向深度，這些教師也不是不會表達，而是一種習慣。

教師要想抓住學生的心，提高課堂效率，必須在課堂語言上下功夫。首先要追求課堂語言的準確簡潔，其次是追求課堂語言的語文味和藝術性，這樣，課堂才會飛揚著語文課特有的味兒。