基于多元智能的聾人高等藝術融合教育教學模式研究

崔 勇

(中州大學 特殊教育學院，鄭州 450044)

高等特殊教育(聾生)在我國剛剛起步，其培養目標、教學模式和師資團隊還有待進一步完善。鑒于目前全國2057萬聾人中只有3000多人的高等特殊教育在學規模，形成了聾人高等教育的小規模、精英式教育的特點，因此，初期的探索適合小規模多方向的教育嘗試，特別是教學做一體化的工作室制，更適合于以提高動手能力為方向的聾人教育，并以產學合作、項目驅動為基礎實現多元的融合教育。

一、基于多元智能的融合教育教學模式的理論依據

融合的多元智能教學模式是在融合教育的思想指導下，依托心理學的多元智能理論和建構主義教育學理論而建立起來的。

多元智能理論的核心是發展學生特長潛質，實現多元的培養目標；教師因材施教，采用多元的教學手段實現學生潛能的開發；教學評估則在整體統一下體現多元的標準，實現全方位的多元的評價。

基于認知發展理論的建構主義更多地關注于人的學習，關注于如何學習，學習的環境(如教學)應如何構成等。建構主義認為“學習”貴在進行所學知識的意義建構，即對知識在知道的基礎上的理解與解決問題的應用能力建構。主張學習應在真實環境中去感受、去體驗。在教學中提倡拋錨式教學法，圍繞錨點提出問題，展開教學和學習。錨點問題的設定，要具有一定的真實性，促進學生的實踐能力。在教學中突出學生的主體性，提倡自主學習、協作學習。

融合的多元智能教學模式是多種教學模式的共同體，是在多元智能和建構主義理論指導下形成的獨具特色的工學結合、教學做一體化教學模式。這一模式是建構主義教學理論派生的拋錨式教學模式的具體應用。從理論上講分為創設情境、確定問題、自主學習、協作學習和效果評價五個環節。

具體的藝術設計教學中，其教學程序結構主要分為三個階段、十個環節。而且每個階段均以“做”驅動教與學，突出學生的動手能力培養，讓學生實現為“做”而學。

第一階段，創設真實項目所要求的情境，以興趣為中心、以嘗試設計為手段確定學習問題，驅動針對性的理論教學和自主學習。第二階段，進行理論指導下的設計實踐，通過知識與問題“同化”促進設計知識的“順應”實踐，驅動思想風暴，驅動協作式學習。第三階段，通過設計的綜合應用，再次驅動 “同化”向“順應”的轉變，通過輔導和開放式的效果評價，實現知識意義的建構。

具體的教學流程有“興趣——嘗試——講授——自主學習——實踐——風暴——輔導——設計——答辯——總結”等十個環節。

第一階段，在開課伊始，通過優秀作品賞析，開闊學生眼界、拓寬學生思路，進而激發學生創作欲望與興趣；接著通過以項目為驅動，提出具體實際的設計要求，建立教學錨點，以任務驅動設計教學，通過“嘗試”設計發現問題；繼而圍繞解決問題去教學，結合學生在嘗試設計的基礎上發現的問題進行針對性的理論講解，以解決問題為宗旨，引導學生圍繞解決問題自主架構所需知識結構，實現自主學習，讓學生帶著問題去學習。與此同時，為促進學生自主學習形成，利用現代多媒體技術，通過網站、網絡硬盤等形式將教學輔助資料上傳至設計資源庫，供學生學習查閱。

第二階段以所學理論為指導，再次完善設計方案，進行設計實踐，促進對第一階段知識的理解與應用。在其教學組織過程中，為了促進學生人際智能的發展可以進行分組學習，通過統一的發展方向，優勢互補的原則實行融合，以小組互助形式集體學習，培養學生的團隊合作與人際協調能力。依托小組實行思想風暴，促進思維創新能力的培養，通過設計方案討論，促使設計得到完善。在此基礎上，達到協調人際、挖掘個性，促進創新的目的。

第三階段由學生通過深化的設計綜合應用來驅動系統的實踐知識的拓展與遷移，促進自身智能的發展。對教學而言，重要的是通過答辯、總結，展開開放式評價，引導學生靈活運用知識。

三個階段可概括為興趣、思維與應用，突出學生主體，強化思維創新訓練與應用能力培養。在每個階段的流程內將教、學、做轉化為做、學、教，突出實踐教學、項目驅動。教學組織中，在強化專業技能的同時實現多元目標中人際、自省等的培養。

這一教學模式將設計實踐在不同階段分為三個層次：嘗試設計、理論設計和設計應用，分別完成問題確立、知識理解與知識應用，實現知識的消化、掌握與升華，訓練藝術設計技能所需的視覺空間與人體運動智能的情感結合。其中，嘗試是指在無新知識背景下的試探性自由設計，目的在于發現問題。理論設計實踐(操作)是指將理論知識按程序步驟，應用于項目的創新嘗試，目的在于檢查和促進理論的理解能力。設計應用是指理解應用所學知識，靈活、系統解決項目的設計問題，目的在于知識的理解與綜合應用，關鍵在于解決問題的能力。

方法上采用與各模式相對應的教學方法，例如項目式教學法，拋錨式教學法，案例教學法，討論式教學法，自主輔導式教學法，協作式教學法等，依據具體情況實現各種教學方法的融合，達到為多元智能而教，用多元智能來教的效果。

多元智能理論要求教學的師資結構也必須是多元，通過產學合作吸納企業一線設計師作為技能操作性的師資成為現實。同時，教師參與項目設計一方面促進教學質量提高，另一方面促進教師由理論型向雙師型的轉變。而且由于項目可以驅動不同的課程，所以項目間斷性教學可以融合不同專業特長的教師加入設計實踐，實現教學師資的融合。

另外，經過革新的教學模式下的課程結構是交叉并聯式的。由于設計項目是一個系統化的設計實踐，要求的知識應用能力也具有系統性。與此相反，傳統的課程結構是串聯式的。傳統的串聯式課程結構一方面不利于項目進入課程體系，另一方面學生在沒有完成所有課程之前也不具有完成項目能力。因此，新的教學模式也驅動了課程結構上的進一步融合，課程融合的內涵就是通過拉長課程，使其并行交叉，通過一個項目驅動多門相關課程，譬如包裝設計的項目就能同時驅動形式表達、創意、攝影、印刷材料等課程。項目驅動下的教學不但實現了師資融合、校企融合，也同時實現了課程融合。

二、多元智能與融合教育對特殊教育的影響

多元智能的心理研究成果對特殊教育的影響主要體現在教育思想、教育觀念、教育目的、教育目標、教育原則和教學方法等方面。其形成的理念在微觀上對教育觀、學生觀、評價觀影響尤為突出。它主張針對學生的多元智力潛能挖掘，發現個體優勢所在，培養發展學生的特長，以多元的教學方法和手段實現多元的培養目標，用多元的評估標準評價學生的學習成效。在教學中為多元智能而教、用多元智能教學，突出學生個性與特長，強化學生創造力培養。因此，多元智能理論為特殊教育差異化基礎認知提供了理論依據。

融合教育思想促成融合教育模式的形成。雷江華教授在《融合教育導論》中將融合教育模式界定為在融合教育思想支配下建立起來的、有關設計調控融合教育活動全過程的理論模型與操作程序，并進一步闡述了它的主要形式——資源教室模式(在融合的前提下為特殊學生提供單獨的特殊教育輔導)、咨詢教師模式(由特殊教育教師為普通教師提供咨詢服務)、合作學習模式(強調普通學生和特殊學生在一起進行學習活動，達成共同目標)和教育配對模式(特殊班級與普通班級、特殊教師與普通教師在某些時間合堂上課)等。為此，融合的特殊教育把偏重于教學觀“因材施教”的多元智能理論與偏重于學習觀“意義建構”的理論相結合，優勢互補，形成學習“內因”與“外因”的完美結合，在理論角度實現對多元智能特殊教育教學模式的支撐。

結合二者的教育理念，以融合和多元為核心，在聾人高等藝術特殊教育中探索“融合的多元智能教學模式”，對實現特殊教育質量的提升與突破是一種有益的嘗試。

三、基于多元智能的聾人高等藝術融合教育教學模式

傳統的聾人教學模式是以理論知識傳輸為主，其教學流程是以“講——聽——讀——記——練”為主要形式。這種形式更適合對語言、數理等抽象智能的培養，而以掌握實踐技能為教學目標的聾人高等教育教學任務單純依靠說教模式顯然是很難達成的。特別是對視覺空間、身體運動、人際關系等具有實踐性質的智能探索活動方面，只停留在抽象的思維與知識的傳遞而缺乏實踐與理論的相互作用很難完成教學任務。

依據高等職業教育的就業能力培養需求，現階段我們將聾人高等藝術教育的培養目標設定為塑造心理健康的、藝術實踐技能較高的應用型人才。聾人多元智能的培養成為這一教學目標的核心。為保證這一目標的實現，就必須改革現有的傳統教育教學模式，突出多元智能的技能培訓。

新的教學模式應該更多地突出實踐能力的培養，教學環節在理論夠用的指導下必須涵蓋大量的實踐環節，把知識傳輸上升為知識遷移的應用能力培養。突出學生主體概念，培養具有個性發展潛力的專業特長。 融合的多元智能教學模式是在尊重聾人文化的以人為本的教育思想指導下，以融合的教學形式、多元的培養方向、系統的教學內容、多元的教學手段，培養學生的實踐創造力與當代人文素質。

聾人多元智能能力培養的教學模式必須制定多元的教學目標，重在激發學生的學習興趣，促進自主學習，根據學生不同的能力特征確定不同的發展方向，形成特殊教育獨有的專業特色。教學過程中強化實踐環節，突出動手能力培養，以社會真實項目驅動教學，讓學生在做中學，學中做。圍繞多元的教學方向，教學評價應建立有針對性的專業核心能力和多元發展方向的評價體系。在教學組織上，融入主流教育體系，降低“隔離式”的傳統聾教育對聾人身心健康造成的危害。這樣的教學才能充分發展聾人文化，才能保障對聾人生存發展權益的尊重，才能立足聾人生理、心理特點，通過能力培養促進其適應主流社會、實現教育公平。

融合的聾人多元智能教學模式在程序結構方面可吸納巴特勒模式、拋錨式和探究式教學模式。其主要特點是以問題解決為中心，融合了設置情境、激發動機、確定問題、自主學習、協作組織教學、應用新知識分階段實踐、項目設計拓展與遷移的應用、開放式效果評價等教學環節。具體應包含以下6個方面的建設：

在人才培養目標方面，通過多元的培養手段和多元的評價標準實現多元的教學目標，全方位培養以心理健康為基礎的藝術專業應用技能型人才。以動手能力為目標，以專業為主體，依托學生潛能和興趣取向，以個性為基礎進行實踐型創造力培養。通過打造自主學習氛圍，激活學生學習潛力，促進學生專業就業能力的形成。值得指出的是，高等聾人藝術教育的培養目標必須是心理健康與專業技能的融合，這樣才能真正被社會所接納。

專業設置方面，應結合社會崗位需求及其對聾人接納的程度制定符合聾人基本就業能力特征的大專業小方向。在保證專業的發展空間和標準化的同時，兼顧學生具體培養方向的靈活性，突出藝術技能的應用能力培養。即是說專業設置一方面要符合社會需求，另一方面要突出聾人智能特長，通過有別于普通培養目標的“小方向”發展形成聾人的就業競爭優勢。由此形成聾人高等藝術教育的專業特色，避免聾人在專業通用性方面與健聽人相比較的競爭劣勢。

在教學過程方面，應超越簡單的合作學習的生源融合觀念，在實現聾健融合基礎上促進以綜合項目為驅動的師資融合、課程融合、校企融合、院系融合等。特別是在普通高校中開設特殊教育專業的情況下更應利用不同院系的專業教學優勢資源、利于合作學習的學生資源等支持特殊教育發展所需的專業教學條件。特殊教育學院應結合普通專業學院共同制定培養目標、教學大綱，共同執行教學計劃。特殊教育教師負責特殊學生的特殊需求并為普通教師提供特殊教育的咨詢。專業學院的普通教師主要承擔專業教學，促進聾人的專業能力提高和社會融合能力。兩者利用不同的資源優勢相互支撐，共同促進特殊教育特殊性與專業規范性建設。在合作學習的生源融合方面，以特殊教育資源優勢為保證，吸納熱心特殊教育的健聽學生為志愿者，篩選出具有相同專業發展方向的融合對象，實現各取所需的學習融合。

教學原則方面，主張培養學生的自主學習能力。教師以引導為主，激發學生學習的內在動因，培養學生的獨立思考能力，突出學生在教學中的主體意識。通過自學、討論、啟發、總結，激發學生潛能，服務于學生的學習需求。

教學組織方面，把項目驅動、工學結合和融合教育中的合作學習模式相結合。分組協作，把完成社會真實項目過程中的設計實踐技能融入教學，促進聾人學生的動手能力、協作精神和團隊意識。

教學手段方面，依托奧蘇貝爾模式的情感因素動機理論，以激發和發展藝術個性為學習動力，以范例教學結合項目設計實踐，分析闡明范例中蘊含的設計規律，指導學生設計實踐。而一些必要的理論知識則在總體的做中學、學中做過程中，也不排除利用傳統的知識傳遞──接受式教學方法開展教學。

四、結束語

雖然聾人群體在生理上缺失了正常的聽覺能力，但是他們在視覺思維作用下的空間智力方面具有一定獨特性。手語的長期運用培養了聾人形象思維能力，也形成了運用形象符號表達思想與情感的交流習慣。因此，在藝術教育中尤其是側重動手能力的藝術設計專業培養方向上，聾人無疑具有相當的發展潛力。筆者通過多年的教學實踐證明，在聾人高等藝術設計教育中，運用多元智能融合教育教學模式是切實可行的，并且有著廣闊的實踐和探索空間。

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