組織型插圖對不同認知方式個體說明性文本閱讀的影響*

李壽欣 張德香 張建鵬

(山東師范大學心理學院, 濟南 250014)

1 引言

日常生活中, 人們要經常閱讀一些說明性文本(expository text), 如電器或藥品的說明書, 而這些說明性文本往往具有一定的抽象性, 呈現了豐富的、相互關聯的概念和關系信息, 一些讀者難以同時對多個概念關系進行編碼(Bera & Robinson,2004)。如何成功地感知和處理說明性文本中包含的多種概念以及概念之間的關系, 建構一個完整、連貫的心理表征, 正確理解文本的內容？是值得關注的問題。近年來, 研究者們試圖通過一些方法使說明性文本中隱含的概念及其關系更加明確, 來幫助讀者更好的理解文章內容。有關輔助性信息(adjunct aids)的研究為上述問題的解決提供了突破口。輔助性信息是指在不增加語義內容的前提下,文本編寫者添加在文本之中或文本之外的任何能幫助讀者閱讀的手段、措施與材料(Robinson,Robinson, & Katayama, 1999)。輔助性信息包括內部輔助性信息(internal adjunct aids)和外部輔助性信息(external adjunct aids)。內部輔助性信息是指穿插在文本里面的各種信息或符號, 如對一些關鍵詞進行加粗或加下劃線等; 外部輔助性信息是指位于文本之外的信息, 如各種插圖、列表、先行組織者、概要等(Marefat & Ghahari, 2009)。輔助性信息通過使用一些符號以及符號之間的空間安排, 對文本中的概念和概念關系進行表征, 使得原本內隱的概念關系外顯化, 從而促進讀者對說明性文本的理解。

插圖 (illustration) 作為一種重要的外部輔助性信息受到研究者的廣泛關注。通常把插圖對讀者所起到的作用稱為插圖效應 (illustration effect), 既包括插圖對讀者記憶、理解、問題解決等認知方面的作用,也包括插圖對讀者注意、興趣、情感等非認知方面的作用。依據插圖的功能可把插圖分為組織型插圖、解釋型插圖、裝飾型插圖、表征型插圖和轉換型插圖(Levie, Houghton, & Willows, 1987)。在過去幾十年里,已有大量研究從圖文相關度、材料因素和讀者自身特點等角度考察了各種類型的插圖對文本閱讀的影響(Mayer & Gallini, 1990; Bétrancourt & Bisseret, 1998;Carney & Levin, 2002; Andrea & Patricia, 2008;Magner, Schwonke, Aleven, Popescu, & Renkl, 2014)。但到目前為止, 仍存在以下爭議：首先, 關于插圖的有效性。一些研究認為插圖的呈現會增加讀者的認知負荷(Berends & van Lieshout, 2009; Torcasio &Sweller, 2010)或分散了讀者的注意力(Samuels, 1970),對閱讀起到干擾作用; 而更多的研究則認為精心設計的插圖對文本的閱讀具有促進作用(Carney et al.,2002; Butcher, 2006; Andrea et al., 2008)。其次, 關于插圖的作用機制, 在插圖是如何提高閱讀的效果和插圖是否增加了讀者的加工努力方面存在爭論。一方面, 關于插圖如何提高閱讀效果。選擇性線索說認為,讀者能夠記住并回憶出更多插圖中涉及到的內容,是因為這些內容被呈現了兩次, 一次以文本的方式,一次以插圖的方式, 但這一假說不能解釋二維的輔助性信息比一維的輔助性信息更有效的原因; 另有研究者提出插圖的有效性在于它的空間形式而并非所包含的內容(Robinson & Kiewra, 1995); 還有研究者認為插圖的作用不同于文本內容的簡單重復, 插圖還提供了文本以外的新信息(Levin, 1982)。近年來,一些研究者通過出聲思維的方法發現插圖可以改變讀者的理解策略, 使其采用更加有效的理解策略, 進而提高了閱讀的效果(Ainsworth & Loizou, 2003;Butcher, 2006; McCrudden, Magliano, & Schraw,2011)。另一方面, 關于插圖是否增加了讀者的加工努力, 雙重編碼理論認為, 讀者在學習配有插圖的文本時, 同時通過語義編碼系統和表象編碼系統對學習材料進行編碼, 從而提高了學習效率, 且不會增加讀者的加工努力; 而認知負荷理論則認為, 插圖會使讀者產生額外的認知負荷, 從而增加了讀者的加工努力。由此可見, 作為重要的外部輔助性信息, 插圖對文本閱讀的影響機制尚未取得一致的認識, 還需進一步的探討。

另有研究者從學習者自身特征的角度探討插圖效應, 將學習者的閱讀能力進行區分后發現, 相比閱讀能力高的個體, 插圖對于閱讀能力低的個體幫助更大(Levin, Divine-Hawkins, Krest, &Guttmann, 1974); 對學習者的認知風格進行劃分后發現, 相比言語型學習者, 插圖對表象型學習者的幫助更大(Riding & Douglas, 1993); 對老年人和年輕人進行對比發現, 相比年輕人, 老年人較難把插圖與文字整合起來(Liu, Kemper, & McDowd,2009)。認知方式是個體差異的重要維度, 已有研究表明, 場獨立(field independent)個體傾向于以內在參照為信息加工的依據, 場依存(field dependent)個體傾向于以外在參照為信息加工的依據, 場獨立個體的認知重組技能高于場依存個體(Witkin, Moore,Goodenough, & Cox, 1977; Cochran & Davis, 1987)。鄧春暖(2006)采用解釋型插圖進行的研究發現, 在圖文分離的情況下, 場獨立者在純文組和純圖組的閱讀成績都顯著優于場依存者, 而圖文結合以及插圖與文字水平編排對場依存者的促進作用大于場獨立者; 崔愛珍(2011)采用解釋型插圖進行的研究發現, 插圖能更好地促進場依存型大學生對文本的理解, 而對場獨立大學生的影響不明顯。但是, 以上研究均從閱讀結果角度進行的探討, 而且, 組織型插圖(causal diagram)不同于解釋型插圖, 解釋型插圖是一種外部參考線索, 其作用在于澄清文本中較難理解的內容, 而組織型插圖的作用在于給讀者提供了一種先行的結構框架(McCrudden, Schraw,Lehman, & Poliquin, 2007)。本研究試圖通過分析讀者的閱讀過程(online process)來考察組織型插圖如何通過影響不同認知方式個體的理解策略來影響其閱讀成績(offline product), 以此來揭示插圖影響不同認知方式個體文本閱讀的機制。設計了3個實驗, 均采用圖文相繼呈現、由學習者自主控制、文本逐句呈現的閱讀范式, 實驗1通過比較不同認知方式個體在單一文本和有插圖的文本條件下閱讀時間和閱讀成績的差異, 考察組織型插圖對不同認知方式個體說明性文本閱讀是否具有促進作用; 實驗2通過比較不同認知方式被試在文本重讀和有插圖的文本條件下閱讀時間和閱讀成績的差異, 考察插圖對不同認知方式個體說明性文本閱讀中加工努力和閱讀結果的影響; 實驗 3采用出聲思維的方法,比較不同認知方式個體在有插圖和無插圖條件下理解策略的變化, 進而揭示插圖對不同認知方式個體說明性文本閱讀過程中理解策略的影響。本研究預期,與場依存被試相比, 場獨立被試能更有效利用組織型插圖提高閱讀效果; 與無插圖條件相比, 場獨立被試在有插圖條件下的閱讀策略會發生明顯變化。

2 實驗1 在單一文本與有插圖的文本兩種條件下不同認知方式個體說明性文本的閱讀

2.1 實驗目的

考察在單一文本和有插圖的文本條件下, 場依存和場獨立個體說明性文本閱讀過程與閱讀效果的不同。

2.2 實驗方法

2.2.1 被試

從某師范大學隨機抽取260名學生, 以班級為單位團體施測“鑲嵌圖形測驗”。測驗共包括三部分,每部分限時4 min, 按照修訂的方法進行評分(孟慶茂, 常建華, 1988), 將學生按得分從低到高排列,得分前 30% (高于 19分)的被試確定為場獨立型,得分后30% (低于12分)的被試確定為場依存型。所有被試母語均為漢語, 無閱讀障礙。評估被試對實驗材料的熟悉程度, 根據被試在 12個問題上的得分, 剔除得分大于 4的被試, 共得到場獨立被試36名、場依存被試 36名, 與實驗材料有關知識的得分分別是, 場獨立被試(

M

=2.33,

SD

=0.99), 場依存被試(

M

=2.36,

SD

=0.88), 兩組被試差異不顯著,

t

(70)=?0.13,

p

> 0.05。兩組得分都較低, 說明被試對實驗材料不熟悉。

2.2.2 實驗設計

采用2(認知方式：場獨立, 場依存) × 2(呈現方式：單一文本, 插圖+文本)被式間設計, 因變量為句均閱讀時間和回答文本后面問題的正確率。

2.2.3 實驗材料與儀器

實驗材料是一篇關于宇航員太空旅行中腎結石形成過程的說明性文本, 翻譯自McCrudden等人的研究(McCrudden et al., 2007; McCrudden, Schraw,& Lehman, 2009; McCrudden et al., 2011)。文章共695字, 22個句子, 平均每句話31.5字。將實驗材料改寫為兩個版本, 其中一個版本配有一幅組織型插圖, 另一個版本無插圖。組織型插圖通過語句、框架以流程線的形式描述了文本中一些關鍵的因果關系。另外, 還有一篇練習材料, 是關于水泵工作原理的說明性文本(11個句子)。實驗程序采用E-Prime1.0編制, 使用計算機(Pentium 4.0, CPU主頻1.7G Hz, 17寸顯示器, 分辨率為1024×768)呈現刺激。

2.2.4 實驗程序

首先給被試介紹整個實驗任務, 然后呈現指導語, 要求被試按照他們日常的閱讀方式閱讀文本,并認真完成隨后呈現的測試題。閱讀材料中文本內容逐句呈現, 被試自行控制閱讀速度。先完成 11個句子的練習, 待被試掌握實驗程序后進行正式實驗。正式實驗, 在有插圖條件下, 先給被試呈現插圖, 再呈現文本內容; 在單一文本條件下, 被試直接閱讀文本。記錄兩種條件下被試的閱讀時間(在有插圖條件下的閱讀時間是從插圖呈現到文本閱讀結束的時間, 下同)。文本閱讀結束后, 呈現3道與學習材料有關的測試題, 要求被試根據自己的理解回答。記錄回答問題的正確率。分別隨機的將場獨立和場依存被試的一半分配到單一文本條件, 另一半分配到插圖+文本條件。實驗在安靜的實驗室里完成, 完成整個實驗約需20 min。實驗后贈送被試紀念品。

2.3 結果與分析

用SPSS 13.0分析軟件對數據進行處理。兩類被試在兩種條件下的句均閱讀時間見表1。

表1 不同認知方式個體在兩種條件下的句均閱讀時間(M±SD, 單位：ms)

對閱讀時間進行 2 (認知方式：場依存、場獨立) × 2 (呈現方式：插圖+文本、單一文本)的方差分析, 結果顯示, 認知方式主效應顯著,

F

(1, 68) =7.10,

p

< 0.01,

η

=0.09, 場獨立被試對實驗材料的閱讀時間(6794 ±1811) ms顯著少于場依存被試(8267 ±2922) ms; 認知方式與呈現方式的交互作用顯著,

F

(1, 68)=4.50,

p

< 0.05,

η

=0.06, 簡單效應分析發現, 場依存被試在有插圖條件下的閱讀時間顯著長于無插圖條件,

F

(1, 69)=6.42,

p

< 0.05,而場獨立被試在兩種條件下的閱讀時間差異不顯著,

F

(1, 69)=0.12,

p

> 0.05。兩類被試在兩種條件下回答問題的正確率見表2。

表2 不同認知方式個體在兩種條件下答題的正確率(M±SD)

對正確率進行2(認知方式：場依存、場獨立) ×2(呈現方式：插圖+文本、單一文本)的方差分析, 結果顯示, 呈現方式主效應顯著,

F

(1, 68)=11.34,

p

<0.01,

η

=0.14, 被試在有插圖條件下的正確率(0.73 ±0.25)顯著高于無插圖條件(0.69 ±0.22)。其它效應均不顯著。

在正確率指標上, 被試在有插圖條件下的正確率顯著高于無插圖條件, 說明有插圖文本的閱讀效果好于單一文本閱讀; 在反應時指標上, 認知方式與呈現方式的交互作用顯著, 場依存被試在有插圖條件下的閱讀時間顯著長于無插圖條件, 而場獨立被試在兩種條件下的閱讀時間差異不顯著, 說明場獨立被試能較快的利用插圖實現對文本的理解, 并不需要增加加工努力, 而場依存被試需要花費更多的時間通過插圖實現對文本的理解。

3 實驗2 在文本重讀與插圖加文本兩種條件下不同認知方式個體說明性文本的閱讀

3.1 實驗目的

實驗 1的結果顯示, 場依存被試在插圖+文本條件下的閱讀時間顯著高于單一文本的條件, 而場獨立被試在兩種條件下的閱讀時間差異不顯著, 是否是由于場依存被試閱讀有插圖的文本時需付出更多的加工努力？而場獨立被試是否能更有效的利用插圖, 不需要付出更多的加工努力？為此, 設置了兩種學習條件：一種是插圖+文本的條件, 一種是文本+文本的條件, 探討場依存、場獨立被試在兩種條件下的閱讀時間是否不同。

3.2 實驗方法

3.2.1 被試

按照實驗1的方法, 選取場獨立被試32名; 場依存被試32名。

3.2.2 實驗設計

采用2(認知方式：場獨立, 場依存) × 2(呈現方式：插圖+文本, 文本+文本)被試間設計, 因變量為句均閱讀時間和回答文本后面問題的正確率。

3.2.3 實驗材料與儀器

實驗材料與儀器設備同實驗1。記錄閱讀時間、回答問題的正確率。

3.2.4 實驗程序

采用與實驗1相同的范式呈現實驗材料。在有插圖條件下, 先給被試呈現插圖, 之后呈現文本內容; 在文本+文本(文本重讀)條件下, 將文本內容連續呈現兩遍。要求被試按照日常閱讀方式閱讀文章, 閱讀結束后回答隨后呈現的測試題。分別隨機的將場獨立和場依存被試的一半分配到文本重讀條件, 另一半分配到插圖+文本條件。完成整個實驗大約需要25 min。實驗后贈送被試紀念品。

3.3 結果與分析

兩類被試在插圖+文本、文本+文本兩種條件下的句均閱讀時間見表3。

表3 不同認知方式個體在兩種條件下的句均閱讀時間(M±SD, 單位：ms)

對句均閱讀時間進行2(認知方式：場獨立, 場依存) × 2(呈現方式：插圖+文本, 文本+文本)的方差分析, 結果顯示, 呈現方式主效應顯著,

F

(1, 60)= 5.28,

p

< 0.05,

η

=0.08, 被試在文本重讀條件下的閱讀時間(10973 ±3304) ms顯著大于插圖+文本條件下的閱讀時間(9232 ±3025) ms。呈現方式與認知方式交互作用顯著,

F

(1, 60)=4.53,

p

< 0.05,

η

=0.07, 簡單效應分析發現, 場獨立被試在文本+文本條件下的閱讀時間顯著長于插圖+文本條件下的閱讀時間,

F

(1, 61)=9.46,

p

< 0.01; 場依存被試在兩種學習條件下的閱讀時間差異不顯著,

F

(1, 61) =0.01,

p

> 0.05。兩類被試在兩種條件下回答問題的正確率見表4。

表4 不同認知方式個體在兩種條件下的答題正確率(M±SD)

對正確率進行2(認知方式：場獨立, 場依存) ×2(呈現方式：插圖+文本, 文本+文本)的方差分析,結果顯示, 各種效應均不顯著。

本實驗中兩類被試在兩種閱讀條件下的答題正確率沒有差異, 但在閱讀時間上存在差異, 場獨立被試在插圖+文本條件下的閱讀時間顯著少于文本重讀條件, 而場依存被試在兩種學習條件下的閱讀時間差異不顯著, 說明對場依存被試而言, 組織型插圖的作用可能僅相當于文本內容的重復呈現, 插圖的確增加了場依存被試的加工努力; 而對場獨立被試而言, 組織型插圖不僅僅是文本內容的重復呈現, 它還可能提供了新的信息或發揮了專門的作用。

4 實驗3插圖對不同認知方式個體說明性文本理解策略的影響

4.1 實驗目的

實驗 2的結果表明, 對場依存個體而言, 組織型插圖可能通過增加其加工努力而發揮作用, 而對場獨立個體而言, 組織型插圖可能提供了新的信息或發揮了專門的作用, 因此, 組織型插圖可能對不同認知方式個體的理解過程產生了不同的影響, 使場獨立個體的理解策略發生了變化。為此, 設計實驗 3, 通過出聲思維的方法, 考察組織型插圖對不同認知方式個體理解策略的影響, 因為出聲思維報告能夠敏感反映讀者的理解過程(Trabasso &Magliano, 1996)。

4.2 實驗方法

4.2.1 被試

按照實驗1的方法, 選取場依存被試30名; 場獨立被試30名。

4.2.2 實驗設計

實驗設計同實驗1。因變量為回答問題的正確率以及理解策略的數量。

4.2.3 實驗材料與儀器

實驗材料同實驗1。使用錄音筆記錄被試的出聲思維數據, 其他設備同實驗1。

4.2.4 實驗程序

首先讓被試進行練習。使用一篇與實驗材料主題無關的短文進行出聲思維練習, 該短文有 11個句子。短文內容逐句呈現, 要求被試看到句子后將對該句子的理解過程或思維過程大聲報告出來。練習結束, 確認被試沒有疑問后, 開始正式實驗。在征得被試同意后記錄其出聲思維的數據。

正式實驗時采用與實驗1相同的范式。閱讀過程中要求被試將其思維過程用語言出聲的表達出來。在有插圖條件下, 先給被試呈現插圖, 后呈現文本內容; 無插圖條件下, 直接給被試呈現文本內容。文本閱讀結束后回答測試題。分別隨機的將場獨立和場依存被試的一半分配到單一文本條件, 另一半分配到插圖+文本條件。完成整個實驗約需40 min。

4.2.5 出聲思維數據的分析

將錄音筆記錄下來的語音信息轉換成文字信息, 并將其分為一個一個的句子, 參照前人對出聲思維數據編碼的方法(Kaakinen & Hy?n?, 2005;McCrudden et al., 2011), 按照如下方案對被試的理解策略進行編碼。

編碼1：銜接推理(causal bridging inferences), 該策略是讀者對關鍵句子和先前呈現的某個句子之間做出因果關系的解釋。如當一個被試閱讀到《太空旅行中腎結石的形成》中的第12句“運動員的骨頭會比非運動員變得更重”后說道：“哦, 骨頭的質量跟承受的壓力是成比例的, 由于運動員的鍛煉機會多,所以他們的骨頭會比非運動員的骨頭重。”也就是將第12句與前面呈現的某句話做出因果聯系。

編碼2：細化(elaborations), 該策略是讀者基于其先前的知識對關鍵句進行推理。如當被試看到句子“但事實上骨頭是動態的、活性組織”后說道：“是啊, 人的骨頭是會生長變化的, 隨著年齡的不斷變化, 骨頭中的鈣等礦物質也會不斷的變化?！?/p>

編碼3：預期(predictions), 該策略是讀者對關鍵句子的預期結果進行推斷。如當一個被試看到句子“在太空旅行中, 由于缺乏重力, 宇航員不需要站立、支撐他們的身體, 骨頭不需要承載身體的壓力?！焙笳f道：“骨頭承受的壓力變小, 骨頭就會跟著變輕, 這樣下去很可能會導致骨質疏松, 給身體造成危害?！?/p>

編碼4：復述(restatements), 該策略是讀者對最新呈現的信息進行簡單的重復或解釋。

編碼5：提問(questioning), 該策略是讀者試圖對文本信息進行精細化并提出問題的過程。如一個被試在看到句子“這些原本承載壓力的骨頭上的壓力減小了, 導致機體產生的造骨細胞少了, 但是破骨細胞的數量卻不變?！焙笳f道：“破骨細胞是什么？跟造骨細胞之間是什么關系？在身體中起到什么作用呢？”

由經過訓練但不熟悉實驗條件的兩個評分者對被試的出聲思維數據進行編碼, 評分者 A對所有的出聲思維數據進行編碼, 評分者 B對隨機抽取的20個出聲思維報告的句子進行編碼。用兩評分者對 20個句子的組間相關來作為評分者信度,結果顯示, 各種編碼策略的評分者信度分別為：銜接推理(

α

=0.84), 細化(

α

=0.73), 預期(

α

=0.79),復述(

α

=0.79), 提問(

α

=1.00)。兩位評分者的編碼具有一致性, 將評分者 A的評分作為下一步分析的數據。

4.3 結果與分析

兩類被試在兩種條件下的出聲思維數據見表5。

表5 不同認知方式個體在兩種條件下的理解策略(M±SD)

對出聲思維的數據進行 2(認知方式：場獨立,場依存) × 2(呈現方式：插圖+文本, 單一文本) ×5(策略類型：銜接推理, 細化, 預期, 復述, 提問)三因素混合設計的方差分析, 結果顯示, 呈現方式主效應顯著,

F

(1, 56)=8.21,

p

< 0.01,

η

=0.13, 被試在有插圖的條件下產生的理解策略顯著多于無插圖的條件。策略類型主效應顯著,

F

(4, 224) =202.50,

p

< 0.001,

η

=0.78; 呈現方式和策略類型交互作用顯著,

F

(4, 224)=9.85,

p

< 0.01,

η

=0.15。呈現方式、認知方式與策略類型三因素的交互作用顯著,

F

(4, 224)=4.14,

p

< 0.01,

η

=0.07, 簡單效應分析發現, 場獨立被試在有插圖條件下產生的銜接推理策略(

F

(1, 57)=13.17,

p

< 0.01)細化(

F

(1, 57)=11.39,

p

< 0.01)和提問策略(

F

(1, 57) =14.27,

p

< 0.001)顯著多于無插圖的條件, 產生的復述策略顯著少于單一文本條件(

F

(1, 57)=16.45,

p

<0.001); 場依存被試在有、無插圖條件下產生的理解策略差異不顯著。兩類被試在兩種條件下回答問題的正確率見表6。

表6 不同認知方式個體在兩種條件下答題的正確率(M±SD)

對正確率進行2(認知方式：場獨立, 場依存) ×2(呈現方式：插圖+文本, 單一文本)混合設計的方差分析, 結果顯示, 呈現方式主效應顯著,

F

(1, 56)= 18.97,

p

< 0.001,

η

=0.25, 被試在插圖+文本條件下回答問題的正確率(0.86 ±0.19)顯著高于單一文本條件(0.61 ±0.25)。其它效應均不顯著。

本實驗被試閱讀文本后答題正確率的結果顯示, 在插圖+文本條件下答題的正確率顯著高于單一文本條件, 這與實驗 1的結果一致; 被試閱讀過程中出聲思維報告的結果顯示, 在插圖+文本條件下被試產生的理解策略顯著多于單一文本條件,而且只有場獨立被試在兩種條件下的理解策略發生了明顯變化, 有插圖條件下產生的銜接推理、細化與提問策略明顯增多, 而復述策略明顯減少;而場依存被試在兩種條件下產生的理解策略差異不明顯。

5 討論

5.1 組織型插圖對讀者閱讀效果和閱讀策略的影響

本研究中采用的插圖是組織型插圖, 組織型插圖是為文本內容的理解提供了有益結構框架的插圖。實驗1與實驗3均是比較插圖+文本與單一文本條件下的閱讀效果的不同, 實驗2比較的是插圖+文本與文本重讀條件下的閱讀效果的不同, 插圖+文本的條件是先呈現組織型插圖, 再呈現文本。實驗 1與實驗 3的結果均表明, 插圖+文本條件下閱讀后回答問題的正確率明顯高于單一文本條件,說明組織型插圖促進了對文本的理解, 使讀者對文本的掌握更加全面和深入; 實驗1中對每個句子的平均閱讀時間進行分析表明, 插圖+文本與單一文本條件下的句均閱讀時間差異不顯著, 說明插圖在促進文本閱讀的同時并沒有增加讀者的加工努力。實驗 2的結果顯示, 插圖+文本和文本重讀條件下的答題正確率差異不顯著, 但文本重讀條件下的句均閱讀時間顯著長于插圖+文本條件, 即插圖節省了讀者的閱讀時間, 說明插圖的作用不同于文本內容的重復呈現; 在閱讀策略指標上, 被試在插圖+文本條件下產生了更多的銜接推理、細化與提問策略, 而產生更少的復述策略, 說明插圖能夠促進讀者改變理解策略, 這與前人的研究一致(Butcher,2006; McCrudden et al., 2011)。McCrudden 等人(2011)的研究發現, 組織型插圖主要是促進了與插圖內容相關的文本的記憶, 而對與插圖內容無關的文本則無影響。從我們的研究結果不難看出, 組織型插圖促進了讀者的閱讀效果, 與單一文本相比,組織型插圖沒有增加讀者的加工努力, 而是改變了讀者的理解策略, 讀者在有插圖的條件下采用了更加有效的理解策略, 如銜接推理、細化和提問策略,從而在不增加加工努力的情況下提高了對說明性文本的閱讀效果。

5.2 不同認知方式個體如何利用組織型插圖進行閱讀？

本研究采用的是組織型插圖、圖文繼時呈現、被試自主控制閱讀速度的范式, 從閱讀過程看, 本研究的結果顯示, 場獨立被試在有、無插圖條件下的閱讀時間差異不顯著, 而場依存被試在有插圖條件下的閱讀時間顯著長于無插圖條件; 場依存被試在插圖+文本和文本重讀條件下的閱讀時間差異不顯著, 而場獨立被試在插圖+文本條件下的閱讀時間顯著短于文本重讀條件; 場獨立個體與無插圖條件相比, 在插圖+文本的條件下產生的推理和提問策略顯著增加, 復述策略顯著減少; 而場依存被試在有、無插圖的條件下產生的各種理解策略沒有差異。

從閱讀結果看, 與單一文本相比, 兩者在有插圖條件下的閱讀效果均有顯著提高。從閱讀過程看,與單一文本相比, 插圖增加了場依存者的閱讀時間;與文本重讀相比, 插圖減少了場獨立者的閱讀時間,這說明, 與場依存被試相比, 組織型插圖對場獨立者來說, 其作用不同于文本的簡單重復, 在閱讀過程中場獨立者能更有效利用組織型插圖提高閱讀效果。原因如下：第一, 已有研究發現, 場獨立者認知重組能力高于場依存者(Witkin et al., 1977)。組織型插圖給被試提供了一個先行結構框架, 通過閱讀組織型插圖, 被試會在頭腦中形成一個關于文本的基本結構, 這樣先前呈現的插圖就不僅僅是一種外部的參考線索, 它更多的是為隨后要閱讀的文本提供了一種先行的結構框架, 被試在閱讀到文本后將先行的結構框架與當前閱讀到的文本內容進行整合, 進而形成一個完整、連貫的心理結構表征。場獨立者因為具有較高的認知重組能力, 能夠更好的利用已獲得的結構框架對隨后閱讀的文本內容進行整合, 因而促進了閱讀過程, 減少了閱讀時間。

第二, 已有研究發現, 場獨立者工作記憶容量高于場依存者(Miyake, Witzki, & Emerson, 2001;Goode, Goddard, & Pascual-Leone, 2002; 李壽欣,周穎萍, 2006)。本研究中采用的是圖文繼時呈現的范式, 即先呈現一幅組織型插圖, 再呈現文本; 文本逐句呈現, 被試閱讀完一句后出現下一句, 這樣被試對閱讀完的句子不能回視和重讀, 這種范式對讀者的工作記憶容量有較高的要求。場獨立者具有較高的工作記憶容量, 因而能夠在較短的時間內完成這一閱讀任務; 而場依存者工作記憶容量較小,需要對當前閱讀的句子進行更長時間的加工才能進行下一句的閱讀, 因而需要花費更多時間、付出更多的加工努力, 才能完成這一閱讀任務。

第三, 本研究發現, 兩者在有、無插圖的條件下, 閱讀策略發生了不同的改變。實驗3的結果顯示, 在插圖+文本的條件下, 場獨立者產生了更多的銜接推理、細化和提問策略, 產生了更少的復述策略。銜接推理策略有助于文本中一些關鍵信息的整合, 細化和提問策略則是讀者對文本信息進行精細化的過程, 而復述策略對文本理解的作用較小(Ainsworth et al., 2003; Butcher, 2006, 2010)。這說明場獨立者能夠根據插圖調整自己的理解策略, 以一種更為有效的策略對插圖與文本進行整合, 以建立一個完整、精細的心理結構表征, 從而能夠在不增加加工努力的情況下更有效的閱讀文本。場依存者在有、無插圖的條件下產生的各種理解策略差異不明顯, 說明場依存個體不能結合插圖調整理解策略, 他們需要付出更多的加工努力才能將插圖與文本進行整合, 以完成對說明性文本的理解。

6 結論

組織型插圖對兩種認知方式個體說明性文本的閱讀均起到促進作用, 但場獨立個體沒有因為插圖而付出更多的加工努力, 而是通過調整理解策略的方式, 采用更有效的理解策略如銜接推理、細化和提問來提高閱讀效果; 而場依存個體在閱讀過程中沒有根據插圖調整理解策略, 閱讀效果的提高是以付出更多的加工努力為代價的。

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