CBL＋MDT教學模式在危重癥臨床教學中的應用※

劉 輝 潘 亮 周飛虎 宋 青

（中國人民解放軍總醫院重癥醫學科，北京 100853）

CBL＋MDT教學模式在危重癥臨床教學中的應用※

劉 輝 潘 亮 周飛虎＊宋 青

（中國人民解放軍總醫院重癥醫學科，北京 100853）

在危重癥醫學的臨床帶教教學中，改進教學方法，將傳統的授課帶教改為及時病例分析學習 （case based learning，CBL）＋多學科協作 （multiple department team，MDT）教學模式，選取38名進行CBL＋MDT教學法教學的進修生及輪轉生作為實驗組，與既往36名經傳統教學的進修生和輪轉生作為對照組進行比較。實驗結果表明實驗組出科理論成績和床旁分析病例成績均優于對照組 （P＜0.05），實驗組對新教學模式的評價優于對照組對傳統模式的評價 （P＜0.05），說明CBL＋MDT教學模式具有較大的優勢，值得推廣。

危重癥；教學方法；CBL教學；MDT教學

隨著現代醫學的發展，各個學科不斷地交匯結合，醫學知識和信息成倍增長。重癥患者往往出現多器官功能障礙，處理上涉及到多個學科的情況，絕不是某一個單獨學科所能解決的。因此，在危重癥醫學的臨床教學中，如果能夠以現場的病例進行及時講解，并組織多學科進行討論，可以較為全面地分析重癥患者病情，理順治療思路，使人印象深刻，極大促進進修生和輪轉生的學習熱情，最終提高學習效率。而且，我院為各個科室安裝了遠程視頻設備，方便了多學科間的遠程討論交流，

為CBL＋MDT教學提供了便利。這種新的醫學教學模式以現實病例為基礎，緊貼臨床實踐，避免了傳統教學法注重理論灌輸、忽視實際問題分析能力培養的不足，使學員在實戰中加深對理論知識的理解和運用能力。我們選取2013年后到我科學習的進修生和輪轉生，進行CBL＋MDT教學，并通過考核評估教學的效果。

1 對象與方法

1.1 教學對象 選取來2013年來我重癥醫學科學習的進修生及輪轉生38名作為實驗組，2012年的36名進修生及輪轉生作為對照組，2組進行比較。這2批人員中進修生都是來自于市級的三甲醫院的急診監護室或重癥醫學科，輪轉生都來自于本院各科的住院醫師。實驗組與對照組在人員組成與資質上無明顯差別。

1.2 教學內容 所教學的病例都來自于臨床的多器官功能障礙的患者，每周進行一次集中教學，教學內容依托臨床實際情況圍繞多器官功能紊亂、膿毒癥、休克、臟器功能維護4個方面展開。其中2012年的學員采用傳統的授課方式，主要依賴帶教導師單方面的講解和分析，其中會有少許提問。2013年的學員采用CBL＋MDT的教學方式，教學的臨床病例提前5～10天通知到各個學員，讓其針對該患者圍繞4大方面進行準備。學員經過臨床查看患者、深入了解病情、廣泛查閱相關資料進行個人討論前總結，最后在教學過程積極參與討論。

1.3 評判標準 臨床理論及病例考試時間都是入科后一個月，實驗組與對照組的理論考試題與床旁病例分析考試內容沒有差異。主考官都是科室進修生導師，從客觀及主觀評價上避免了差異性。此外，對2組學員都進行了問卷調查，了解學員對教學模式的評價。問卷調查表分為5個問題，并打分，分數為1～10分，①請您評價學習過程是否生動；②請您評價學習過程是否引起您的注意；③請您評價學習過程中各人的參與程度；④請您評價病例分析是否全面；⑤請您評價學習過程是否印象深刻。

1.4 統計方法 統計分析使用STATA 8.0軟件包進行統計分析，計量資料數據以 （±s）表示，采用成組資料和配對資料t檢驗。P＜0.05表示差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學員理論考試成績及床旁病例分析成績的比較

兩組學員的理論考試題是一樣的，床旁病例的選擇都是膿毒癥、多器官功能衰竭的患者，考試成績顯示 （見表1），經過CBL＋MDT教學的學員成績要好于傳統教學模式的學員 （P＜0.05），該結果說明，新的教學方法有利于加深學員對臨床知識的理解記憶及臨床救治思路的把握，學員接受更快，學習成績得到提高。

表1 兩組學員理論考試及臨床病例分析成績比較 （±s）

表1 兩組學員理論考試及臨床病例分析成績比較 （±s）

注：與對照組比較，＊P＜0.05

組別 n 理論考試成績 病例分析成績實驗組 38 92.3±5.8＊ 87.5±6.7＊對照組 36 87.1±4.6 82.8±5.3

2.2 兩組學員的問卷調查結果 通過對兩組學員問卷調查，結果顯示 （見表2），學員在各個方面對CBL＋MDT教學模式的評價更高，認為CBL＋MDT教學模式緊密聯系臨床實際情況，給人印象深刻，多學科討論有利于開拓思路，全面把握患者病情，學習效果更好。

表2 兩組學員的問卷調查結果 （±s）

表2 兩組學員的問卷調查結果 （±s）

注：與對照組比較，＊P＜0.05

問卷內容 實驗組（n＝38） 對照組（n＝36）教學生動性 9.3±0.7＊ 8.6±0.5教學吸引興趣 8.9±0.3＊ 8.1±0.5學員參與度 9.5±0.5＊ 8.7±0.4分析全面性 8.9±0.6＊ 8.1±0.4印象深刻程度 9.3±0.6＊ 8.4±0.5

3 討論

重癥醫學是一門新興的學科。雖然最早的理念可追溯到1863年，南丁格爾提出 “將外科術后患者單獨治療和管理”，專門為術后病人設置 “小房間”，這便是ICU的雛形。但直到1970年，美國危重病醫學會 （SCCM）才作為一個獨立的學術團體宣告成立。我國第一個現代意義的ICU病房是1984年由北京協和醫院陳德昌教授創建。隨著2003年SARS、2008年汶川大地震等公共衛生事件及突發性災難事件的發生，重癥醫學在其中起到關鍵的作用，具有重要意義，逐漸得到醫學界的廣泛認可。2009年，重癥醫學被國家衛生部確立為臨床醫學二級學科。同年，中國醫師協會重癥醫學分會成立、國家衛生部頒布了 《重癥醫學科建設與管理指南 （試行）》，重癥醫學得到迅速發展［1］。

危重癥患者往往存在全身多個臟器及系統功能紊亂，處理起來涉及到多個學科的范疇，更加棘手，這種疾病狀態是以解剖或系統部位為基礎劃分的任一傳統專科都難以有效診治的［2－3］。因此，重癥醫學知識面廣，要求具有較深的臨床功底，同時也對重癥醫學教學提出了更高的要求。如何在重癥醫學教學中找到有效的教學模式，促進重癥醫學的教學效果具有十分重要的意義。

我們在臨床教學的實踐中，根據重癥患者自身特點，總結出CBL＋MDT的教學模式具有很好的教學效果。危重癥患者的治療往往需要多科室協作，多科進行會診討論，全方位地分析患者病情，制定最佳的治療方案，所以MDT在危重癥臨床教學上是十分必要的，對于提高學員的危重癥知識的廣度與深度都有明顯的效果。CBL教學方法以臨床病例為基礎，它來源于以問題為基礎的學習 （Problem－Based Learning，PBL），PBL教學法是1969年美國神經病學教授Barrow提出的一種課程模式，1993年在世界醫學教育高峰會議中得到推薦，目前已成為國際上一種十分流行的教學方法［4］。CBL現在已發展為一種新的教學模式［5］，CBL＋MDT教學模式利用臨床病例進行互動式的學習，擺脫了傳統的單方面輸出式教學模式，可以提高學員的主動性和參與度，不僅 “授之以魚”，更 “授之以漁”。學員通過現場病例的及時感受，經過積極準備，極大地提高了學習過程的效率和效果，而且從中體會到如何圍繞一個病例去進行學習，最終促進自身臨床實踐能力的提升［6］。我們的研究結果也顯示，經過CBL＋MDT教學的學員無論在理論測試上，還是在臨床病例分析上，成績都好于傳統教學模式的學員。在問卷調查的環節，CBL＋MDT教學模式也更受學員的歡迎，得到了更高的評價［7］。

此外，現代醫學發展日新月異，知識不斷更新。一些傳統的經驗觀點往往很快就被更新甚至更正，僅僅從醫學書籍上不足以獲得最新的觀點，無法跟上醫學知識的發展趨勢，這就要求他們能夠從網絡、醫學雜志等多種途徑更新知識，這也是一個現代的醫生必須具備的素質。CBL＋MDT教學模式充分發揮學員的學習主動性，提高了積極性，引導學生圍繞病例和問題查閱最新的文獻，主動進行學習，更新相應的知識，增強獨立思考問題和解決問題的習慣和能力。在多科進行討論的過程中正確發表自我的觀點，這無疑更進一步鍛煉了學員的邏輯思維及表達能力，達到全面的提高。學員通過這種更“平等”的方式進行學習，有利于提高自身的主人翁意識，增強自信，并在團隊中學會相互協作、相互交流，可在獲得臨床醫學知識的同時，加強合作意識及團隊綜合素質，最終取得良好效果。

［1］劉大為.中國重癥醫學30年發展之路［J］.中國實用內科雜志，2011，31（11）：835－837.

［2］Kima H，Limb SL，Hongc J，etal.Efficacy of veno－arterial extracorporeal membrane oxygenation in acute myocardial infarction with cardiogenic shock［J］.Resuscitation，2012，83：971－975.

［3］Casaer MP，Mesotten D，Hermans G，etal.Early versus late parenteral nutrition in critically ill adults［J］.N Engl J Med，2011，365：506 －517.

［4］Al Kadri HM，Al－Moamary MS，van der Vleuten C.Students’and teachers’perceptions of clinical assessment program：A qualitative study in a PBL curriculum［J］.BMC Res Notes，2009，23（2）：263.

［5］Linda Carder，Patricia Willingham，David Bibb.Case－based，problem－based learning Information literacy for the real world［J］.Research Strategies，2001，（18）：181－190.

［6］陳菊祥，盧亦成，陳超，等.CBL教學模式在神經外科教學中的應用［J］.西北醫學教育，2010，18（1）：207－209.

［7］Bizzocchi J，Schell.Rich－narrative case study for online PBL in medical education［J］.Acad Med，2009，84（10）：1412－1428.

CBL＋MDT Model Practicein Clinical Teaching of Critical Care Medicine

Liu Hui Pan Liang Zhou Feihu＊Song Qing
（Critical care medicine department of general hospital of people's liberation army，Beijing 100853，China）

To investigate the effect of new teaching model of case based learning（CBL）plus multiple department team（MDT）in clinical teaching of critical care medicine（CCM），38 trainees were chosen to receive CBL＋MDT teaching and 36 trainees

traditional bedside teaching.Data showed that examination results of trainees receiving new teaching model were better than that of trainees receiving traditional teaching model（P＜0.05）.The evaluation of CBL＋MDT teaching model was better than that of traditional teaching model（P＜0.05）.This suggested that CBL＋MDT teaching model could improve teaching consequence and was accepted much better by trainees and teachers.

critical care medicine；teaching model；CBL teaching；MDT teaching

10.3969/j.issn.1672－2779.2014.10.050

1672－2779（2014）－10－0084－02

國家自然科學基金［30801187］；解放軍總醫院科研扶持基金［2012FC－CXYY－2001］

＊ 通訊作者

蘇 玲 本文校對：康紅軍

2014－02－10）