心理學視域下的小學生錯別字現象

尤 運，粟 斌

（西華師范大學文學院，四川南充637000）

心理學視域下的小學生錯別字現象

尤 運，粟 斌

（西華師范大學文學院，四川南充637000）

漢字錯別字是小學生學習中最常見的語言文字運用不規范現象。針對小學生學習中常見的錯別字現象，文章從學生感知和受干擾等方面分析其心理原因，從觀察、聯想、記憶等心理學角度提出了正確識字和糾正錯字的方法。

錯別字；心理學；原因；糾正策略

2011版《義務教育語文新課程標準》明確地規定了小學生到六年級時識字與寫字的目標。要求學生有主動識字、寫字的愿望，對學習漢字有濃厚的興趣，養成主動識字的習慣，有較強的獨立識字能力，累計認識常用漢字3000個左右，其中會寫2500個字左右。從課標的規定可以看出，識字教學在小學語文教學中占有重要的地位。為了提高小學生識字的效果，教育工作者們付出了大量努力，特別是在有效識字方法和有效識字教學方法上做了大量的探索。但小學生識字的現狀仍令人擔憂，小學生在書寫和使用漢字的過程中出現了各種各樣的錯別字。

一、小學生常見錯別字類型

小學生錯別字現象非常普遍，就像“野火燒不盡，春風吹又生”般屢禁不止。黃伯榮、廖序東《現代漢語》中有關錯別字的定義，將“錯別字”界定為：人們在漢字書寫和運用過程中寫錯的字、寫成別的字及寫得不規范的字。

錯別字的表現形式主要有以下幾種：第一種是因音形義相近而導致的別字。如將“大逆不道”的“道”寫成“到達”的“到”（因音近而致），將“已經”的“已”寫成了“自己”的“己”（因形近而致），將“票券”的“券”寫成“試卷”的“卷”（因音形相近而致），將“象征”的“象”寫成“好像”的“像”（因音形義相近而致）。第二種是因部件相近而導致的錯字。比如將“摘”寫成“扌+商”（相似部件代替正確部件而致），將“舊”字寫成“日+丨”（不明部件位置而致）。第三種是因增減筆畫而導致的錯字。比如將“抵”寫成“扌+氏”。小學生的錯別字千奇百怪，教育工作者應該有意識地去分析小學生寫錯別字的原因。

二、小學生錯別字的心理學原因分析

小學生出現錯別字現象，是多種因素共同作用的結果。既有漢字本身的原因，也有學生、教師、語文教材方面的原因，同時還受心理規律的制約。文章就小學生出現錯別字的心理原因進行簡要分析。

第一，感知籠統，缺乏精細辨別

兒童學習文字的活動是一種特殊的感知過程。知覺是個體把來自感覺器官的信息轉化為有意義對象的心理過程。知覺是個體對感覺信息的加工和解釋的過程。[1]p223心理學上指出小學生識記字形的過程有三個階段：泛化階段——初步分化階段——精細分化階段。[2]p144兒童進入學校時，知覺過程已有相當的發展，但是低年級的學生識字還處于泛化階段，不能系統地分辨所知覺到的對象的特性和品質。兒童認知水平較低，感知較為籠統，缺乏精細的辨別力，因此容易漏掉字與字之間的細微差別，對相近的字容易混淆。再加上兒童傾向于整體感知字形，不善于分析字形的結構，特別是低年級段的學生，空間發展和知覺的分化水平低，對左右、上下等方位容易混淆，因此造成錯字、別字現象較多。

第二，學生識字受多重因素干擾

1.無意注意干擾

無意注意是事先沒有預定目標，也不需要做出意志努力的注意。[1]p271無意注意大多時候是一種新鮮的刺激，有趣的刺激，不管你是否愿意，都會吸引你的注意。低年級的兒童還沒有有目的性的注意，他們注意的大都是直接感興趣的事物，是鮮明而不尋常的東西。小學生的注意力不穩定，集中時間短（低年級一般可集中20分鐘左右），并且小學生正處在以形象思維為主的階段，這就使得他們在課堂上難以對靜態的、枯燥的文字保持持久的注意。課堂的前20分鐘的學習效率是最高的，學生也容易集中注意力在學習上。但一旦有新奇的外界刺激出現，他們就會非常自覺地轉換注意，就很難再繼續關注課堂上的字詞了。

2.負遷移的干擾

學習遷移是一種學習結果對另一種學習的異化和或干擾現象。負遷移則是一種學習對另一種學習的消極影響，多指一種學習所形成的心理狀態。[1] 285負遷移是學習中普遍存在的一種現象，是一種抑制性的遷移，具體表現為一種知識技能的掌握會在無形中干擾另一種知識技能的掌握。如在學生作業中出現的，將“扶”寫成“扌+失”，將“躍”寫成“跌”。學生先學習“失”字，而“失”與“夫”、“夭”非常相近，之前學習的“失”字就對“扶”和“躍”字的學習產生了干擾，影響了學生正確掌握新字。

3.思維定勢的制約

思維定勢是指由剛發生的知覺而形成的一種準備狀態，以最熟悉的方式做出反應的傾向。[2]p345久而久之就會形成固定的思維模式，使學生習慣于從固定的角度來觀察、思考漢字的寫法，以固定的方式來進行分析和記憶。一方面，小學生對于偏旁相近的同音字或者雙音詞中的兩個字不容易區分，加上以前學過的漢字在腦海中形成了深刻的印象，因此新學的形近字或音同或音近字就容易與原來學過的漢字混用。如學生將“鍛煉”的“煉”和“練習”的“練”弄混淆，將“湖畔”寫成“湖泮”。另一方面，小學生對之前寫過的錯別字沒有重視，就容易一錯再錯，一旦形成某種思維習慣就很難改變。這種固定思維，就容易使學生在頭腦中一直保留著錯字的字形。

4.遺忘規律的限制

小學生學習漢字也是受認知規律的影響和限制的。學習漢字一段時間之后，遺忘一部分是很正常的事，加上小學生本身對漢字的學習沒有堅實的基礎，遇到生字或記憶模糊的字時又沒有及時查找資料去復習喚起關于正確的字的記憶。生字學過的時間越長，不去鞏固，就忘得就越多，越徹底。如果之前學習漢字的字音、字形在大腦中沒有清晰的概念，那么后學習的字就會改變之前學習的字在記憶中的字形。比如先學的“很”字，然后學習了“食”字，對“很”字記憶不清晰的學生，受剛學了的“食”字的影響，就容易寫成“彳+良”。先學“琢”，后學習“逐”，對“琢”里面那點記憶不清的學生因學習了“逐”字，再重現“琢”字時就容易將里面那一點給略去。

德國心理學家艾賓浩斯揭示的遺忘規律是:學習后不同時間里的保持量是不同的，剛學完時保持量最大，在學后的短時間內保持量急劇下降，然后保持量漸趨穩定地下降，最后接近水平。[1]p365這種遺忘先快后慢的特點，直接影響學生掌握和鞏固知識，這就成了學生寫錯別字的原因之一。如學習“真”字，學生當時記住了里面是“三橫”，可是過不了多久，學生只有一個大概印象了，把“真”字的里面寫成了兩橫。

三、預防和糾正小學生錯別字的有效策略

第一，引導學生仔細觀察，正確感知字形

因為小學生的感知具有整體性、籠統性，所以他們自身很少能夠做到去主動分析字的結構以及形近字、音近字、義近字之間的細微差別。學生添筆、漏筆，換偏旁或把左右結構寫成上下結構，把上下結構寫成左右結構，很大一部分原因是沒有有意識地去仔細觀察。在教授生字時，教師要站在小學生的角度設想他們可能哪些字會出錯，可能會在哪個部位出錯等等。教師要有意識地去引導學生觀察，讓學生自己說出字與字之間的差異。比如經常出錯的“己、已、巳”，乍一看都長得一樣，如果老師不加以引導，大部分學生都會忽略掉他們的區別。對于這種太相近的字，如果直接機械記憶，用不了多久就會記混淆。如果用順口溜，不但簡便還容易記牢。“開口己，半開已，閉口巳”，“有點讀戍，有橫讀戌，既無點也無橫的讀戊”。

第二，利用直觀實物，形象語言吸引學生注意

低年級兒童感知客觀世界的思維是具體形象的。在學習過程中，有具體的形象來支撐所學的內容，能夠幫助學生理解。因此在教生字的時候，可以借助實物、圖片、圖畫以及形象化的語言來吸引學生的注意。學生過多傾聽老師的言語描述容易提不起精神，但是偶爾給予一些視覺上的刺激，會使學生主動將注意力轉移到課堂上來。在初學漢字時，這種形象的方法能夠吸引小學生的注意力，并且可以強化他們的記憶。通過猜字謎、講故事、展示實物等方式使學生的大腦一直處于積極思考的狀態。漢字自身的直觀形象性，給學生和教師提供了素材。比如“滅”是“火”上有一橫，就可以形象地理解為火上加蓋的防范措施。“飯”字民以食為天，無食充饑就要反的道理。通過這些形象的解釋，學生就不容易把“滅”字的“一”給寫掉。因此，語文教師可設計一些具體形象的教學方法，讓學生對所學漢字在頭腦中形成明確的影像。

第三，積極聯想，促進正遷移

聯想是聯系原有的認知結構，尋找生字與熟字的相似性，以熟字為憑借和參考求得認同。漢字集形、音、義于一體的特點以及它的構字方法，啟發小學生在認識生字時，可以借助生活積累和知識儲備，從漢字的原型出發，展開由此及彼，由近及遠，由淺入深的聯想，以求得漢字字形、字義的理解。[3]p35聯想法是識字教學的一種有效方法。正確地運用聯想法，可以引導學生溫故而知新，并主動摸索出漢字的構字規律。例如，學習“綁”字時，可以啟發學生聯想相同部首的字，找出這些字的共同特點，學生通過對這類字的思考，對“纟”也會有更深的理解。通過部首的聯想可以鞏固已學過的字，同時音近字、形近字也可用聯想的方法進行記憶。

聯想可將將生字納入認知結構，由生變熟，從而內化達到正確理解、書寫、運用自如的地步。認知漢字容易引發人的聯想的心理活動。以“朱”字為基礎，可以想到“侏”（身材矮小的人），“誅”（言語責備），“茱”（一種植物），“珠”（珍貴的有光環的小圓體），“蛛”（一種蟲），“銖”（古代的重量單位）。由最基本的“朱”字，根據偏旁部首的不同，聯想到代表不同意義的相似的字，這樣既容易記憶，也容易分辨相似字之間的差異。因此老師可結合語境進行講解，引導學生在學習新字的時候充分利用已學過的知識的基礎作用。這樣已學過的字就不會阻礙新字的學習，而是促進新字的學習。科學運用遷移規律，促進正遷移的大量產生，可防止負遷移的干擾，提高識字的正確率。

第四，打破定勢，創新方法

“教學有法，教無定法”。糾正錯字時，機械地識記正字的字形、字音、字義只能保持較短的時間。因為機械記憶屬于短期記憶，它只是感覺于事物的表象，所以容易遺忘。教師應該幫助學生從源頭上找出錯誤的原因，而不是簡單地把這次的錯誤糾正過來就不管了。對于一些高頻的錯別字，老師應進行個別的、重點的輔導。隨著識字量的增加，音近字、形近字、義近字就會增多，學生出錯的概率也會增加。教師應該引導學生自覺對其進行比較、歸類，主動找出區別所在。對漢字的構形屬性、構形理據進行分析，激發學生的識字興趣，幫助學生減少并糾正錯別字，培養學生的識字能力，發展學生的思維，切實提高識字教學的質量。

第五，理解記憶，及時復習

小學生缺乏精細的分析能力，因此短時記憶占有優勢。為減少錯別字，應經常性地復習鞏固，以便達到長時記憶的效果。長時記憶，是基于對事物內在本質的理解、分析、推理，記憶時間久，不易遺忘。在心理學上，根據信息保持時間的長短可將人的記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。而對漢字的長時記憶是追求的目標。德國心理學家艾賓浩斯遺忘曲線告訴我們，小學生學過的漢字，遺忘速度也是先快后慢的，這就需要小學的語文教師們在組織小學識字教學時，遵循記憶規律，及時合理地引導小學生對學過的漢字進行復習，這也是克服遺忘的最好的辦法。語文教師可以引導學生在練習題中復習學過的字，在閱讀課中穿插著復習舊字，學習新字。同時教師要糾正學生的錯別字，不要有錯別字不影響理解就不去管的想法，培養學生自主改錯的意識很關鍵。教師可采用在活動課中安排漢字主題游戲、有一定的間隔時間的復習方式、增加復習漢字的趣味性等多種漢字復習方式來復習所學漢字，可以使學生喜學愛學，有助于減少小學高年級學生錯別字現象的出現。

小學生錯別字的產生有著非常復雜的原因。教師在教學的過程中要樹立預防為主的觀念，采取有效的措施幫助學生在學習之初就牢固掌握漢字的音、形、義；教師應引導小學生自覺觀察，辨別，提高小學生對正確字形的有意注意；積極聯想歸類，并及時復習、鞏固，力求保持長時記憶；將錯別字現象與心理學的規律相結合，探索更多更科學的、更有效方法，減少錯別字直至消滅錯別字。

[1]黃希庭.心理學導論[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2009.

[3]王松泉，王柏勛，王靜義.語文教學心理學基礎[M].社會科學文獻出版社，2002.

On the Phenomenon of Wrong Word by Pupil in the Horizon of Psychology

YOU Yun,SU Bin

(School of Literature,China West Normal University,Nanchong 637000,China)

Phenomenon of wrong word is relatively popular in pupil’s study.As to this phenomenon,the author of this paper analyzes the psychological reason from the perspectives of pupil’s perception and disturbance,and put forward ways to get to know word and to correct wrong word in the light of psychology.

wrong word;psychology;reason;correcting strategy

G633.3

A

1009-3583（2014）01-0078-03

2013-11-10

尤 運，女，四川內江人，西華師范大學文學院在讀研究生。

粟 斌，女，四川南充人，西華師范大學文學院副教授，碩士生導師。

徐國紅）