二度教學(xué)設(shè)計：不可或缺的教學(xué)智慧

劉正松

（南京師范大學(xué)附屬中學(xué)新城小學(xué) 江蘇 南京 210019）

教學(xué)方案是教師對教學(xué)過程的“預(yù)設(shè)”，其形成依賴于教師對教材的理解、鉆研和再創(chuàng)造。實施教學(xué)方案，是把“預(yù)設(shè)”轉(zhuǎn)化為實際的教學(xué)活動。在這一過程中，師生雙方的互動往往會“生成”一些新的教學(xué)資源，這就需要教師能夠及時把握，因勢利導(dǎo)，適時調(diào)整教學(xué)預(yù)案，展開“二度教學(xué)設(shè)計”，使教學(xué)活動收到最優(yōu)化的效果。

何為“二度教學(xué)設(shè)計”?“二度教學(xué)設(shè)計”即教師在課前充分預(yù)設(shè)課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，課中具體實施過程中，面對有別于預(yù)設(shè)的生成時，及時調(diào)整原先的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、活動方案，在頭腦中即刻進(jìn)行并付諸實施的教學(xué)設(shè)計，它是區(qū)別于課前“有形化”教學(xué)設(shè)計之外的一種“無紙化”教學(xué)設(shè)計。從某種程度上說，“二度教學(xué)設(shè)計”是一種教學(xué)策略，更是教師不可或缺的教學(xué)智慧。

一、“二度教學(xué)設(shè)計”的時機

“二度教學(xué)設(shè)計”是應(yīng)對課堂生成的一種積極對策，但學(xué)生在課堂上的生成點卻可遇不可求，我們應(yīng)將課堂真正還給學(xué)生，把握時機，隨時準(zhǔn)備理直氣壯地展開“二度教學(xué)設(shè)計”。

1.在學(xué)生出疑處展開“二度教學(xué)設(shè)計”

教師的教學(xué)離不開精心設(shè)計的問題，但隨著課堂教學(xué)的展開，學(xué)生思維的深入，他們也會生發(fā)一個個問題，面對學(xué)生的質(zhì)疑，教師應(yīng)敢于改變預(yù)設(shè)，順應(yīng)學(xué)生，解釋他們心中的疑問，讓學(xué)生學(xué)得清清楚楚。

課例回放：《乘法分配律練習(xí)》

預(yù)設(shè)：教學(xué)“乘法分配律”后的練習(xí)課，準(zhǔn)備以教材中相關(guān)練習(xí)為載體，通過各種變式練習(xí)鞏固乘法分配律。

實際教學(xué)：課進(jìn)行到一半時，有一學(xué)生質(zhì)疑：“老師，除法有分配律嗎？”我先是一愣：這一規(guī)律教材雖沒明確呈現(xiàn)，但實際卻存在，而且其應(yīng)用價值較為廣泛。當(dāng)其時，是改變預(yù)設(shè)，還是避之不談，我迅速抉擇，說道：“這個問題很有價值，大家認(rèn)為呢？我們一起討論一下吧。”學(xué)生自主交流后（雖然語言不夠精練，但意思完全正確），基本能模仿著乘法分配律說出“兩個數(shù)的和除以一個數(shù)，可以用這兩個數(shù)分別除以這個數(shù)，再把兩個商相加，結(jié)果不變”。這時，出現(xiàn)了短暫的平靜，看得出來，學(xué)生的大腦在高速運轉(zhuǎn)。過了一會兒，有些吵雜聲，有人說行，有人說不行，并各舉了例子：（49＋56）÷7=49÷7＋56÷7，（71＋37）÷3=71÷3＋37÷3（不好算），出現(xiàn)了爭執(zhí)。于是兩方又各舉了許多例子，經(jīng)過激烈的爭論，最終一致認(rèn)為：這個規(guī)律在好算時成立，否則不行。此時，我說：“同學(xué)們真不簡單，能大膽做出猜測并初步證明了除法分配律，其實這個規(guī)律確實存在，只不過我們目前所學(xué)的知識還不會算71÷3和37÷3這類問題。”學(xué)生聽了我的評價，臉上都露出了勝利的微笑，獲得了成功的體驗，不用說，在今后的學(xué)習(xí)中他們會大膽地進(jìn)行一次次猜測。當(dāng)然，為了避免學(xué)生出現(xiàn)混淆，我還補充出示類似（a+b）÷c=a÷c+b÷c和a÷（b+c）=a÷b+a÷c的辨析題澄清學(xué)生的認(rèn)識。

無疑，這樣的“二度教學(xué)設(shè)計”是成功的。雖然這節(jié)課結(jié)束后，預(yù)設(shè)中的幾個練習(xí)沒來得及做，但我認(rèn)為課中對除法分配律的研究必能深化學(xué)生對乘法分配律的理解，比簡單做幾道題的收獲要大得多，而且這種收獲不單單體現(xiàn)在知識上。這樣的好事我們又何樂而不為呢？

2.在學(xué)生出錯處展開“二度教學(xué)設(shè)計”

“教室，學(xué)生出錯的地方”，課堂中那些屢見不鮮的差錯是教學(xué)的重要資源，也是教師展開“二度教學(xué)設(shè)計”的最佳時機，在此基礎(chǔ)上展開的課堂會引起學(xué)生的高度關(guān)注，而能吸引學(xué)生關(guān)注的課堂必定是高效課堂。

課例回放：《百分?jǐn)?shù)實際問題練習(xí)》

預(yù)設(shè)：準(zhǔn)備借助教材中的幾道練習(xí)，講練結(jié)合，使學(xué)生更熟練地解決百分?jǐn)?shù)相關(guān)實際問題。

實際教學(xué)：（課前，請學(xué)生在小黑板上抄了一道題目，上課后，出示該題）一批水果，上午賣出全部的30%，下午賣出全部的50%，已知上午賣出120千克，比下午多賣出多少千克？（題目出示后，有學(xué)生立刻舉手）

生：老師，題目抄錯了。

師：哪里錯了？（面對這突如其來的情況，我邊回顧題目邊側(cè)耳傾聽）

生：“多”字錯了。根據(jù)條件1和條件2，可以知道下午賣出的比上午賣出的多，而問題卻要求上午比下午多賣出多少千克？

師：怎么辦？（此時，在我心中已準(zhǔn)備將錯就錯，由學(xué)生自由發(fā)揮改編題目）

生1：把“多”字改成“少”字就可以了。（絕大多數(shù)學(xué)生贊同）

生2：也可以把條件1中的“30%”和條件2中的“50%”對調(diào)。（部分學(xué)生這樣回答）

生3：還可以把條件3“上午賣出120千克”改為“下午賣出120千克”，把問題“比下午多賣出多少千克”改為“比上午多賣出多少千克”。

生4：……

（一石激起千層浪，學(xué)生改編題目的熱情空前高漲。）

師：大家想了這么多的方法把這道錯題改編好了，老師真的感到很高興。現(xiàn)在，我們先按照第一種改法，那么該怎么解答呢？

（接下來便是圍繞先前的各種改編題暢所欲言，展開討論）

平淡無奇的教學(xué)素材，屢見不鮮的課堂差錯，卻因為智慧地處理而顯得精彩迭出。回首這節(jié)課，面對學(xué)生把題目抄錯這一意外，我從學(xué)生的需要出發(fā)及時調(diào)整了教學(xué)預(yù)案，進(jìn)行“二度教學(xué)設(shè)計”，讓每一個想發(fā)言的學(xué)生都能表達(dá)自己的想法，學(xué)生的智慧在課堂上充分顯現(xiàn)。試想：若在學(xué)生發(fā)現(xiàn)題目出錯后，教師立刻自行糾正，并沿著預(yù)設(shè)教學(xué)思路繼續(xù)展開教學(xué)，也許同樣能達(dá)成教學(xué)目的，但可以斷言，一節(jié)普通的練習(xí)課不會激起全體學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，課堂也因缺少學(xué)生的參與而少了該有的靈動，那樣的教學(xué)必然是低效的。

3.在學(xué)生出新處展開“二度教學(xué)設(shè)計”

不同的學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗不盡相同，面對同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同的學(xué)生會產(chǎn)生不同的理解，自然也會生發(fā)一些不同的想法，這些新異的想法，也是我們展開“二度教學(xué)設(shè)計”的契機之一。

課例回放：《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識》

預(yù)設(shè)：通過一個個具體的例子讓學(xué)生感悟到分?jǐn)?shù)的意義，其中設(shè)計這樣一個環(huán)節(jié)：讓學(xué)生小組合作取出小籃子里果凍的

實際教學(xué)：學(xué)生明白要求后，紛紛動手分了起來，在很短的時間內(nèi)幾乎是同時舉起了手，這時我讓各組學(xué)生派代表上臺展示分的情況。由于每組果凍的個數(shù)是不等的，所以分法也不一樣，到了最后一組，共8個果凍，只見那組的代表一手托著籃子，快步走上講臺，顯然有些迫不及待了，他將8個果凍從中間一分，一邊4個，然后看著我說：“我們把這8個果凍平均分成兩份，這樣的（指著一堆）就是。”這時我立即接過話頭說：“對！這樣的4個就是這堆果凍的，不過大家有沒有聽清楚，他剛才的回答中還有一個分?jǐn)?shù)——，（迅速出示8個果凍）你們能擺出這堆果凍的嗎？”這肯定難不倒學(xué)生，他們很快便完成了任務(wù)，這時我問道：“大家看一看，8個果凍的和相比，怎樣？”學(xué)生齊答：“相等！”這時，我說“對，這是我們后面將要學(xué)的知識。同學(xué)們今天已經(jīng)初步感受到了，了不起！”

若是以往，面對最后一組學(xué)生回答中的信息，我們可以忽略不計或婉轉(zhuǎn)地一帶而過，因為這不是今天要講的內(nèi)容，提出來反而添亂，可今天看來，這是完全站不住腳的，這節(jié)課上，面對學(xué)生回答中的新意，我立刻放大，展開“二度教學(xué)設(shè)計”，讓學(xué)生在動手操作中充分感知到這些果凍的，既不離題，無形中又為后面學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)埋下了厚實的伏筆。將來學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)時，再回憶起這一幕，學(xué)生對分?jǐn)?shù)基本性質(zhì)的認(rèn)識定會更加深刻。這樣的“二度教學(xué)設(shè)計”費時不多，但意義深遠(yuǎn)。

二、“二度教學(xué)設(shè)計”的基本策略

回顧上述課堂，沒有語文課上師生的激情澎湃，情感四射，但學(xué)生產(chǎn)生和釋放的能量卻是超常的和無法預(yù)測的，精彩的課堂資源也會隨時生成，這得益于教師大膽的“二度教學(xué)設(shè)計”。這些課表面上風(fēng)平浪靜，實際上我們卻完全感受到學(xué)生內(nèi)在的思維猶如波濤般洶涌，這樣的課堂教學(xué)才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得豐富而有個性，也只有這樣的課堂才能真正成為學(xué)生發(fā)展數(shù)學(xué)思維的場域。

1.適度拓展

教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。基于此，面對生成，我們應(yīng)該考慮學(xué)生的知識基礎(chǔ)和思維水平，加以適度拓展，不斷充實、豐富預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，從而讓課堂更有效地向縱深推進(jìn)。

課例回放：《認(rèn)識百分?jǐn)?shù)》

預(yù)設(shè)：在課堂總結(jié)階段，結(jié)合學(xué)生新認(rèn)識的百分?jǐn)?shù)布置調(diào)查作業(yè)。

實際教學(xué)：當(dāng)我剛開始總結(jié)，正準(zhǔn)備按預(yù)設(shè)布置調(diào)查作業(yè)時，有一名學(xué)生便迫不及待地質(zhì)疑：“老師，百分點和百分?jǐn)?shù)相同嗎？”這時，我立即補充介紹：“這位同學(xué)平時一定很留心觀察周圍的事物。相信還有不少同學(xué)在日常生活中也聽過或看過‘百分點’的說法，‘百分點’究竟是怎么一回事呢？我們舉個例子來了解一下吧。剛才說到‘青少年肥胖率東北地區(qū)最高，為百分之十三點二，華北地區(qū)次之，為百分之十二點二’，根據(jù)這一信息，我們就可以說：東北地區(qū)青少年肥胖率比華北地區(qū)高1個百分點，也就是用13.2-12.2=1,而不能說東北地區(qū)青少年肥胖率比華北地區(qū)高1%。”

誠然，如今，書報雜志、電視廣播上，百分點的說法并不鮮見，學(xué)生的疑惑合情合理，這時斷然回避絕不是最好的選擇，而滿足學(xué)生的渴求是我當(dāng)時的首選。于是便拋開預(yù)設(shè)，轉(zhuǎn)而借助課中一個實例介紹百分點，雖然接近下課，但學(xué)生聽得特別仔細(xì)，一個比較抽象的概念也因此而輕松地展現(xiàn)在學(xué)生面前，渾然天成。無疑，百分點的介入拓寬了全體學(xué)生的視野，這樣的教學(xué)也不再唯教材是尊，真正做到了以人為本，因時制宜，在豐富學(xué)生認(rèn)知的同時深化了其對百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識，一舉多得！

2.另辟蹊徑

雖說教無定法，但畢竟教學(xué)有法，在我們的腦海中，各章節(jié)教學(xué)內(nèi)容常會有一套相對固定的教學(xué)模式，對此，我們一般不會過多去改變。但有時，學(xué)生在課堂上的一句話、一個動作卻會帶給我們一些靈感，讓我們?nèi)ジ淖冾A(yù)設(shè)。

課例回放：《圓的面積》

預(yù)設(shè)：在回顧已學(xué)面積計算公式推導(dǎo)的相關(guān)經(jīng)驗基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生將圓轉(zhuǎn)化為近似的長方形，推導(dǎo)其面積計算公式。

實際教學(xué)：通過交流，學(xué)生們一致認(rèn)為：和先前學(xué)習(xí)平行四邊形、三角形以及梯形的面積計算方法一樣，可以將圓轉(zhuǎn)化為我們學(xué)過的圖形求面積。于是，學(xué)生將先前準(zhǔn)備的圓形紙片平均分成不同的份數(shù)，進(jìn)而動手拼，巡視時我發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生將剪開的小扇形紙片一正一反拼成一個近似的平行四邊形或長方形，但有一位學(xué)生卻拼成一個三角形。看到這種不一樣的方法，我靈機一動，立刻轉(zhuǎn)變教學(xué)思路：何不將幾種不同的方法一一展示出來。而與此同時，又有學(xué)生用剪開的小扇形紙片拼出了梯形，于是我順?biāo)浦郏骸肮馄闯鑫覀儗W(xué)過的圖形還不夠，你能借助這些圖形算出原來圓的面積嗎？”學(xué)生自然分成三組開始推算，其間雖也有爭論，但大家的目的是明確的，在集體智慧的碰撞下，他們都推算出圓的面積，可謂殊途同歸。

在此，可以說，我已推翻了整個預(yù)設(shè)，將相對封閉的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的課堂，從原本單一的推導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄻踊耐茖?dǎo)，對學(xué)生的要求更高，但學(xué)生腦海中積淀更多的是圖形面積計算的相關(guān)鮮活經(jīng)驗，我想，這才是本節(jié)課的根本價值所在。

3.理性擱置

不容否認(rèn)，課堂上學(xué)生的有些生成是完全背離本課教學(xué)目標(biāo)的，抑或完全沒有道理，對于這樣的生成，教師要充分演繹好組織者的作用，在考慮教材編排意圖，弄清教學(xué)目標(biāo)的前提下及時予以理性擱置。

課例回放：《用數(shù)對確定位置》

預(yù)設(shè)：在學(xué)生已經(jīng)學(xué)會用“第幾排第幾個”確定位置的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自主探索簡潔的確定位置的方法，并自行優(yōu)化，再創(chuàng)“用數(shù)對確定位置”的方法。

實際教學(xué)：出示主題圖后，讓學(xué)生用已學(xué)知識描述指定同學(xué)（第4列第3行）的位置，學(xué)生很快說出“第3排第4個”和“第4組第3個”兩種方法，我將兩種說法板書在黑板上，接著便引導(dǎo)學(xué)生思考有沒有更簡潔的表示方法。幾分鐘后，學(xué)生得出以下幾種方法：3排4個；34；3.4；3行4個；4，3；↑4→3。這些方法都很簡潔，問題是，學(xué)生受二年級所學(xué)“第幾排第幾個”這一說法的影響，在表示時大都將“行數(shù)”放在前面，“列數(shù)”放在后面，而這與數(shù)學(xué)上的規(guī)定正好相反。顯然，此時希望學(xué)生在此基礎(chǔ)上再創(chuàng)出正確的“用數(shù)對確定位置”的方法（即“列數(shù)”在前，“行數(shù)”在后）已不現(xiàn)實，好在學(xué)生經(jīng)歷剛才的過程已能初步體會用數(shù)對確定位置的必要性和簡潔性，于是，當(dāng)學(xué)生匯報完各自的方法后，我沒有按預(yù)設(shè)讓學(xué)生自行優(yōu)化，而是——

師：不同的同學(xué)想出了不同的方法，顯然，這些方法都很簡潔，老師卻從這些不同的方法中看到了共同的地方？

生：它們都有3和4這兩個數(shù)。

師：既然大家都不約而同地保留了這兩個數(shù)，那么這里的4和3究竟各表示什么意思呢？

生：這里的3應(yīng)該表示第3橫排，4表示第4豎排。

師：數(shù)學(xué)上，我們把橫排就叫作行，豎排叫作列。通常，確定行都是從前往后數(shù)，確定列都是從左往右數(shù)。（課件演示:第4列直線和第3行直線相交于一點，確定先前學(xué)生的位置。）以后凡是像這樣用行數(shù)和列數(shù)來確定一個點的位置，我們習(xí)慣上都將列數(shù)寫在前面，行數(shù)寫在后面。這樣看來，剛才第幾種方法比較接近？

生：第5種和第6種。

師：確實很接近正確答案了，現(xiàn)在讓我們揭開正確答案。出示：（4,3）比較一下，這樣寫有什么好處？

生：……

這節(jié)課上，如果在學(xué)生出現(xiàn)6種不同的表示方法后，繼續(xù)放手讓學(xué)生自行優(yōu)化，學(xué)生大多會順應(yīng)先前二年級所學(xué)知識，然后再創(chuàng)出行數(shù)在前、列數(shù)在后的表示方法，而這一方法與數(shù)學(xué)上的規(guī)定截然相反，于是，我果斷打住，回應(yīng)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，即刻對生成作有效點化，不斷地充實豐富預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。這樣智慧地擱置，只是讓課堂教學(xué)更有效地向縱深推進(jìn)。

三、影響“二度教學(xué)設(shè)計”的基本要素

成功的實踐讓我對“二度教學(xué)設(shè)計”更加充滿信心，那么，聚焦課堂，究竟如何使“二度教學(xué)設(shè)計”更為有效呢？

1.預(yù)設(shè)力求大氣

理想的教學(xué)預(yù)設(shè)應(yīng)有足夠的“大氣”，應(yīng)更多地關(guān)注一節(jié)課的知識要點、教學(xué)目的，理清整節(jié)課的教學(xué)環(huán)節(jié)，然后課堂教學(xué)中的每個動作都應(yīng)圍繞其展開，唯有在此基礎(chǔ)上展開的課堂教學(xué)才能游刃有余。

課堂教學(xué)不能沒有預(yù)設(shè)，但過于詳實的教學(xué)預(yù)設(shè)就容易使課堂走向教師的控制，無法發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，致使“二度教學(xué)設(shè)計”沒有任何余地；而那種過于簡單的教學(xué)預(yù)設(shè)又顯得先天不足，使教學(xué)常游離于主題之外，根本無力進(jìn)行“二度教學(xué)設(shè)計”。這兩種截然不同的教學(xué)預(yù)設(shè)，都限制了教師創(chuàng)造性地進(jìn)行“二度教學(xué)設(shè)計”，致使課堂教學(xué)中面對一些新的情況，要么置之不理，要么簡單回避，這最終傷害的都是學(xué)生的利益。

2.關(guān)注課堂細(xì)節(jié)

課程改革時至今日，決定成敗的不再是理念的先進(jìn)，而是微若沙礫的細(xì)節(jié)，課堂的魅力往往也正在于課堂由關(guān)注細(xì)節(jié)而生發(fā)出的那種精致的美。我們推崇的“二度教學(xué)設(shè)計”也不是提倡每節(jié)課都推翻整個教學(xué)預(yù)設(shè)，只是針對課堂教學(xué)實施過程中的某個意外的環(huán)節(jié)進(jìn)行更為合理的設(shè)計，使其更好地服務(wù)于課堂教學(xué)。從某種程度上說，“二度教學(xué)設(shè)計”能夠真實地體現(xiàn)一位教師的功力，它雖不高深莫測，但需要教師有敏銳的眼光，把握課堂細(xì)節(jié)，更需要教師有足夠的教學(xué)智慧，隨機應(yīng)變，因勢利導(dǎo)。

細(xì)節(jié)決定課堂效果，細(xì)節(jié)中滲透著課堂智慧，讓我們的“二度教學(xué)設(shè)計”從關(guān)注課堂細(xì)節(jié)開始。可以預(yù)見，一個個精彩的細(xì)節(jié)處理將串聯(lián)成精彩的課堂。

3.堅持及時反思

隨著“二度教學(xué)設(shè)計”經(jīng)歷的增多，教師面對各種生成將更加睿智。但“二度教學(xué)設(shè)計”是教師在特殊情境下的靈感突現(xiàn)，稍縱即逝，如果不及時加以總結(jié)，只會給教師帶來一時的興奮，而不能深層次地改變什么。因此，教師應(yīng)讓反思成為我們每一天的工作和習(xí)慣。

回味名師們對一些課堂生成的處理，可謂四兩撥千斤，常會出現(xiàn)意想不到的教學(xué)效果，讓人忍不住拍案叫絕。這是反復(fù)思考、大膽設(shè)計、敢于實踐的結(jié)果，也是廣泛學(xué)習(xí)、博采眾長、追求完美的結(jié)果——這正是教學(xué)智慧的源泉。實踐證明，成功的“二度教學(xué)設(shè)計”能激發(fā)學(xué)生更大的學(xué)習(xí)潛能，引領(lǐng)學(xué)生以更大的熱情深入地學(xué)習(xí)新知；反之，則會被學(xué)生無情地左右，背離教學(xué)的初衷，浪費了寶貴的學(xué)習(xí)時間。當(dāng)然，應(yīng)該相信，隨著“二度教學(xué)設(shè)計”經(jīng)歷的增多，只要教師善于總結(jié)與反思，教師面對各種生成將更加睿智——對有效的生成因勢利導(dǎo)、深化主題；讓無效的生成改弦易轍、回歸正題。

這里，我們并非一味贊揚“二度教學(xué)設(shè)計”而盲目追求，其實，無論是課前精雕細(xì)琢的預(yù)設(shè)也好，課中靈動的“二度教學(xué)設(shè)計”也罷，都是為了更好地進(jìn)行課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的最優(yōu)化發(fā)展。我們關(guān)注“二度教學(xué)設(shè)計”，只是希望當(dāng)課堂中出現(xiàn)一些新情況時，教師能應(yīng)對得更從容些，而這，考量的正是教師的實踐智慧。▲