文化生態(tài)取向下農(nóng)村教師培訓研究

吉秀霞 邢秀茶

（1.欒城縣教師進修學校 河北 石家莊 051431；2.石家莊學院繼續(xù)教育學院 河北 石家莊 050035）

一、問題提出

“提高中小學教師隊伍整體素質(zhì)，造就一支高素質(zhì)、專業(yè)化教師隊伍”是《國家中長期發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中的重要內(nèi)容。隨著國家對教師培訓投入逐漸增長，教師培訓的科學性、實效性問題研究就更加緊迫。以往培訓研究將重心偏向“教師教育者”，而對于教師培訓中另一關鍵因素“教師”作為個體存在缺乏關注，更缺乏對其所處環(huán)境、文化背景的關注。隨著教育變革的推進，越來越多的人認識到學校文化是學校變革的最深層影響因素，也是學校變革的本質(zhì)目標。處在中國社會變革中的學校變革是學校范式、學校文化的整體轉型，是師生生存方式的根本轉變，其核心是新的學校文化精神的凝結與優(yōu)良學校文化生態(tài)的構建。[1]如何基于農(nóng)村學校文化特點做好教師培訓，使教師培訓真正促進教師個人專業(yè)發(fā)展和學校文化建設，使學校獲得持續(xù)發(fā)展？本研究以學校文化建設和教師專業(yè)發(fā)展的需求為導向，致力于文化生態(tài)觀下教師培訓模式的創(chuàng)新，探索教師與學校互動發(fā)展的教師培訓方案，為農(nóng)村教師培訓提供新的思路。

二、教師培訓方案制定的理論視角問題

教師培訓屬于教師繼續(xù)教育與學習，教師培訓的目標一般界定為促進教師專業(yè)發(fā)展，因此教師培訓方案制訂的理論基礎首先是教師專業(yè)發(fā)展理論。隨著對教師專業(yè)發(fā)展的認識不同，培訓方案所強調(diào)的內(nèi)容與方式也就有所變革。生態(tài)取向的教師發(fā)展強調(diào)研究教師的發(fā)展必須與當代社會發(fā)展密切聯(lián)系，具體來說就是研究教師怎樣參與學習，為教師的學習提供了怎樣的幫助，研究教師的個人成長以及促進教師成長的學習活動。生態(tài)學思想、人類文化學對教師專業(yè)發(fā)展研究的影響表現(xiàn)在主張用多元和交互的因果性解釋取代單一因果性的解釋，認為文化因素比生物因素對發(fā)展起著更為重要的作用；因此教師不只是一個“專業(yè)人”，更是一個“文化人”。[2]教師培訓從技術理性到實踐反思再到生態(tài)取向，是教師專業(yè)發(fā)展研究的必然趨勢。以往培訓研究主張應關注教育基本理論的學習、教育思想觀念的更新，在培訓方式上“參與式教師培訓”“基于問題的培訓”“校本培訓”模式，注意到了教師主體參與，但是卻存在著“上課激動，下課不動”的局面，甚至“培訓內(nèi)容水土不服”，因此關注教師專業(yè)發(fā)展的文化環(huán)境，關注“生態(tài)”“文化”“情境”“教師生活”，這些都可歸結為教師培訓范式的轉軌。

與教師培訓直接相關的理論還有課程與教學理論、學習理論，“以教為中心”的傳統(tǒng)教學遭到強烈批判，“以學習者為中心”的建構主義被認為是認識論、學習論的革命。建構主義學習觀的基本假設為：知識是從經(jīng)驗中建構而來的，學習是一個對世界的個人化的解釋，學生通過積極的體驗來建構意義，學習是合作性的，學習應發(fā)生在真實的場景中，單獨的評價是沒有意義的，而必須作為整個任務的一部分來進行。[3]關于情境學習理論對學習的認識和對教師培訓的啟示是：學習是一個參與情境的過程，有利于學習發(fā)生的情境是一種真實的社會情境、實踐情境和文化情境，關于學習環(huán)境的創(chuàng)設“僅僅將情境加入到學習經(jīng)驗中是不夠的，更重要的是要在實踐中處理好人、工具、活動的關系，換句話說，存在社會關系及工具的現(xiàn)實社會情境是最好的學習環(huán)境”。[4]按照生態(tài)學習觀，教師培訓首先是一種學習，是一種基于教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性學習，是作為個體的學習者在一個群體學習系統(tǒng)的支持下建構知識的意義和自我同一性的過程。[5]生態(tài)學習觀視野中的學習是作為信息探測者的學習者通過積極主動的活動，借助有目的的反思實踐，對其情境（物質(zhì)和社會環(huán)境）所提供的給養(yǎng)和限制進行調(diào)試的過程。[6]因此教師培訓需進行思維轉向，最好的學習環(huán)境應是“真實的社會情境、實踐情境和文化情境”，因此關于農(nóng)村教師培訓的研究，在培訓目標制定、培訓對象的需求分析、培訓方案的設計與實施上都離不開對農(nóng)村教師文化、學校文化生態(tài)的分析與建構。

三、文化生態(tài)取向下農(nóng)村教師培訓方案設計

（一）學校文化、教師文化——教師專業(yè)發(fā)展設計的盲區(qū)

學校文化是整個文化的一部分，它是經(jīng)過長期發(fā)展歷史積淀而形成的全校師生的教育實踐活動方式及其所創(chuàng)造的成果的總和。學校文化是“學校群體的行為、制度、規(guī)范、禮儀以及群體所認同的潛文化規(guī)則、潛意識和假設的集合體”，這里面包含了物質(zhì)層面(校園建設)、制度層面(各種規(guī)章制度)、精神層面和行為層面(師生的行為舉止)，而其核心是精神層面中的價值觀念、辦學思想、教育理念、群體的心理意識等。[7]文化生態(tài)取向下農(nóng)村教師發(fā)展的培訓目標定位不僅是教師個人發(fā)展，還要促動教師集體文化變革，不僅是一時的技術發(fā)展、教學效能發(fā)展，還要獲得持續(xù)的、深入的發(fā)展。新課程實施后農(nóng)村學校文化產(chǎn)生了積極變化，但仍存在著嚴重的問題。如先進標語后面是考試文化，矛盾沖突的文化標識表明學校文化的赤貧與混亂、學校文化主體空場與缺失嚴重、學校組織的專業(yè)性遜位于科層制管理。[8]農(nóng)村中小學學校物質(zhì)文化、組織文化、精神文化、人際環(huán)境等文化生態(tài)環(huán)境不理想，突出地表現(xiàn)在學校物質(zhì)文化環(huán)境缺乏教育意蘊，無論是外在的校園自然物質(zhì)環(huán)境還是內(nèi)在的學校實際的辦學理念與教師專業(yè)發(fā)展所需要的民主、合作文化與人本的管理制度，農(nóng)村教師的專業(yè)認同和專業(yè)價值感不高，尤其是教師內(nèi)在價值感不高，加上教師工資待遇偏低、教學負擔重、管理制度不完善，成為影響教師專業(yè)發(fā)展動能性的主要原因，農(nóng)村學校文化生態(tài)亟待改善。[9]美國密歇根大學卡梅隆（K.S.Cameron）和奎因（R.E.Quinn）在《組織文化診斷與變革》中提供的文化診斷工具，將學校文化分為以下四種類型——情感導向的文化、管理導向的文化、創(chuàng)新導向的文化、升學率導向的文化。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學校文化的創(chuàng)新、情感導向嚴重不足[10]，無論從學校的組織結構、學校制度，還是從教師群體共享的價值觀念上都與新課程要求的“教師成為研究者”、學校成為學習型組織的合作文化方面存在很大距離。因此，關注教師發(fā)展不得不特別關注學校精神文化、組織文化對教師的影響，關注學校文化中有哪些有利于教師發(fā)展的文化因素，有哪些不利因素，因此教師培訓以反思作為切入點，以文化創(chuàng)生為目標，引領教師從教學現(xiàn)場診斷到反思自己的教學文化、行為文化，就等于抓住了教師專業(yè)發(fā)展的盲區(qū)。尤其是對骨干教師、名師這樣高層次的教師培訓，不再是教教師教學，而必須站在更高視角審視其文化，克服其發(fā)展瓶頸，為其找到發(fā)展的新路徑，在這點上不同文化的交流本身就有文化反思的作用。在一些培訓評估中，一些中小學教師認為高校教師授課不如教研員，認為理論講授不解渴、不實用，其原因有兩方面：一方面雙方教師都不能站在文化的高度看待教師發(fā)展問題，另一方面采取的培訓方式不合適，缺乏兩種文化的碰撞與交流，因此使得中小學教師不能反思自己文化中存在的問題。在許多農(nóng)村中小學，教師將教學當成了事務性、操作性的簡單勞動，工作缺乏研究意識，理性思維不足，貫以簡單、經(jīng)驗思維對待理性知識，因此出現(xiàn)主持培訓的大學研究文化與中小學教師經(jīng)驗文化的沖突與矛盾。作為教師培訓主辦方的大學教師教育學院與研究機構在教育教學理論上高于農(nóng)村中小學教師，但是不了解農(nóng)村中小學文化則成為導致培訓效果低下的原因。因此創(chuàng)造條件（提供現(xiàn)場、資源、情境），以農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展需求為主題，引領教師反思自己的教學、教育行為，基于教學現(xiàn)場診斷與評估，調(diào)動教師主體參與的積極性，在具體情境中分享自己的理解，進行互動交流，將教師培訓轉化成教師文化交流與創(chuàng)生的過程，將從根本上促進教師行為方式的轉變。

（二）文化生態(tài)視角下教師培訓的資質(zhì)分析與需求調(diào)研

作為教師培訓，首先需要做好需求分析，因此需求調(diào)研成為培訓方案設計的前提。但是對于學校文化生態(tài)的調(diào)研不是簡單的問卷調(diào)查所能真實呈現(xiàn)的，文化生態(tài)取向下教師培訓的需求分析應圍繞教師發(fā)展的學校文化生態(tài)進行調(diào)研，因此與其重視調(diào)研，不如強調(diào)作為培訓機構應具有基礎教育研究的“資質(zhì)”，即長期從事基礎教育研究，對基礎教育有著深刻的感情基礎，有著與農(nóng)村學校的合作交流、培訓經(jīng)驗，大學的教師教育培訓機構與當?shù)鼗A教育組織不是培訓與被培訓的關系，而是合作發(fā)展的關系。培訓者將一改傳統(tǒng)的管理者角色，成為教師發(fā)展人員，其功能從培訓邁向多元，包括提供培訓、咨詢、規(guī)劃和推動等各種服務。培訓者需要有農(nóng)村學校文化的經(jīng)歷與體驗，了解農(nóng)村學校文化，能夠與農(nóng)村教師對話、交流，因此在培訓師資的選拔上特別關注教師培訓者的農(nóng)村教育經(jīng)驗，是否有農(nóng)村學校的研究與工作經(jīng)歷等。需求分析應以農(nóng)村學校實地研究為依托，一起研究學校文化與教師專業(yè)發(fā)展問題，基于對農(nóng)村學校的理解，在培訓前就形成教師個人與學校發(fā)展藍圖，以發(fā)展藍圖形成教師成長路線，展開教師培訓與后續(xù)發(fā)展的過程，這個培訓的需求調(diào)研應是持續(xù)的、延展的，而不是一時的、拘泥于培訓任務而完成的，主體雙方的合作、研究、培訓應成為持續(xù)性的行為。

（三）按照“生態(tài)學習共同體”建設落實培訓方案

廣義上說，凡是以社會協(xié)商方法構建知識的團體都可以成為學習共同體，“共同體”的隱喻意味著促進所有人學習的責任，教育場景中的人是自身文化的創(chuàng)造者，學習是學習環(huán)境中所有人的共同事業(yè)。結合共同體特征與培訓要素，農(nóng)村教師培訓項目的生態(tài)學習共同體應包括這樣幾個要素：學習主體、學習目標、課程知識及資源、規(guī)則、學習活動、學習情境。在學習共同體的心臟部位是學習者個體、學習者共同體和課程知識及資源之間交往互動發(fā)生的學習行為，也是生態(tài)學習觀下教師培訓課程方案設計的關鍵。與已有培訓過程研究相比，在生態(tài)學習關照下，培訓過程增加了“學習情境”要素，強調(diào)了兩種文化的交流與新文化的生成。作為“學習情境”的大學學術研究文化與農(nóng)村中小學文化沒有高低、優(yōu)劣之別，但需要彼此熟悉兩種“話語”。針對農(nóng)村學校文化教師培訓應兼有激發(fā)農(nóng)村教師發(fā)展動能的作用，環(huán)境建設應有“喚醒”的情境，喚醒包括喚醒教育自覺、提升教育信念、發(fā)現(xiàn)教育生活、明確發(fā)展規(guī)劃。因此培訓機構與參訓教師所屬的區(qū)域教育機構應構成一種相互制約與合作的關系，地方基礎教育組織機構對高校培訓具有監(jiān)督與評估機制，對于培訓效果與后續(xù)影響，地方教育部門要做出調(diào)查與評估，以政策明確受訓教師作為學校新文化創(chuàng)生的引領者、示范者作用，將教師評估與學校文化發(fā)展聯(lián)系起來進行考核，喚起受訓教師、學校、培訓機構幾方對培訓績效的責任意識，同時保障培訓機構對當?shù)亟逃虒W現(xiàn)有水平做好調(diào)研分析，同時加強溝通與合作關系。

在培訓過程中除了做好農(nóng)村教師培訓需求分析外，在培訓的課程目標、內(nèi)容、實施、評估方面也有較大改變。培訓目標是生成的，旨在養(yǎng)成一種學習的文化，這種文化的特征是個體和共同體作為一個有機的整體去學習如何學習。課程不僅要養(yǎng)成多樣化的個人專長和集體性知識（培訓中可顯性化的知識，包括專業(yè)知識、策略、方法，生活的知識、策略、方法），而且還要特別注意學習者個體的自我以及共同體的“自我”成長。關注教師“自我”的課程方式必定脫離初期“大面積”“大場面”“大課堂”的宣講式、訓導式的課程方式，體驗課程將成為培訓的主要方式。教育個體與主體在專業(yè)發(fā)展的活動中相遇，在知識、能力、精神交流中碰撞，在相互介入中完成文化交流與生成，實施方式是“感染”、“浸潤”與“行動”，小組學習、合作探究、現(xiàn)場觀摩都是活動主體相互介入的理想的學習環(huán)境。學習與交流氛圍創(chuàng)設尤為重要，在反思中行動、在行動中反思應成為雙方交流過程中的行為認定，各種反思與行動作業(yè)單成為學習過程的行動路線。作為培訓者，教師對農(nóng)村教師應有著深厚的情感，有較強的感染力、影響力和人格魅力，是身體力行、踐行培訓文化的人；學習規(guī)則按照團體心理輔導的規(guī)則建立，強調(diào)傾聽、尊重、同理心，建立團體歸屬感和信任感。這些規(guī)則對教師認識自我、覺察自我、反思自我、感受他人、形成策略性知識將是一種非常好的課程方式，對于作為一個專業(yè)群體的學習團隊建設都將起到積極的建設作用。▲

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