推想：探索豐富言語世界的鑰匙

蔣智斌

（南京市游府西街小學 江蘇 南京 210002）

一、“閱讀推想”的認識

“推想”，從心理學角度來看屬于思維的范疇，百度詞條解釋為“根據眼前僅有的信息，還原未見的情況”。基于此，閱讀推想應該是借助文本信息的提示：如上下文、句子間的關系等，再借助頭腦中存儲的語文知識和生活經驗，對閱讀的材料進行推測、猜想，將未知轉化成已知，把獲得的相關理解信息組合構象，形成意境，并走進意境，從而激活情感體驗。從這個角度來看，推想不僅是邏輯思維的過程，也是情感體驗的過程，是由感性到理性再到感性的螺旋上升過程。

閱讀推想需要憑借想象去完成，但要求比想象更高，不僅要運用想象，還要在想象中賦予“推測”和“推理”的過程，對推測出來的幾種可能還要有一個“推敲、甄別、篩選”的過程，比一般的“想象”要求高得多。

在閱讀過程中，當推想成為一種閱讀的自覺，形成一種閱讀習慣，這就是閱讀推想能力的形成。這種能力就是一種語感能力，語感能力越強的學生，其語感結構越強大，對閱讀材料的推想能力就越強，推想出來的內容越豐富，推想的范圍也就越深遠。從這個角度來看，培養學生的閱讀推想能力，其實提升的是學生的語感能力。

推想的“冰山原則”：1932年，海明威率先提出著名的“冰山原則”，他認為作者只應描寫“冰山”露出水面的部分，水下的部分應該通過文本的提示讓讀者去想象補充。他說：“冰山運動之所以雄偉壯觀，是因為它只有八分之一在水面上。”文學作品中，文字和形象是所謂的“八分之一”，而情感和思想是所謂的“八分之七”。前兩者是具體可見的，后兩者是寓于前兩者之中的。

海明威提出的“冰山原則”讓閱讀推想有了豐富的空間，因為作者隱去的“八分之七”是我們憑閱讀經驗和生活經驗可以自我填充的部分，這能最大限度地調動讀者的經驗參與，使讀者覺得作家很信任自己的理解力和經驗能力。因此文本表層的“八分之一”，有如漂在海面上的“冰山”露出水面的那一部分，其隱沒在水下龐大而奇妙的“冰山世界”是極具閱讀推想價值的。學生可以憑借文本提供的信息，探索文本豐富的內涵；由表象的文字，探尋精彩的表達方式；由原有的知識經驗、生活積累，在推想的過程中獲得新的知識積累，形成新的情感積淀，生成新的言語，等等，這些都是探索豐富言語世界、獲取言語規律、形成言語能力的過程。

二、課標中“推想”的身影

“推想”這個詞在《語文課程標準》（2011年版）第三學段的閱讀目標中才明確出現，不少教師以為“推想能力”的培養是高年級段才提出的要求，是不是如此呢？且看從課程標準中三個學段對閱讀的具體目標進行的梳理（參見表1）。

表1讓我們看到“推想”并不只是在第三學段才出現的培養目標，而是小學階段一以貫之的培養目標。比如：“聯系上下文和生活實際理解詞句的意思”應該是推想中的推斷與猜測。“在閱讀中積累詞語、體會關鍵詞意思、體會表達效果、辨別感情色彩”應該屬于推想中的想象再現。從表中還能看出推想的最終目標不僅僅在于幫助閱讀，還應達到積累、體會表達情意、表達效果等作用。因此，我們在閱讀教學中不能忽略推想的作用，更不該忽視對學生推想能力的培養。

三、打開“推想”的鎖鑰

推想是打開豐富言語世界大門的鑰匙，穿過這扇門才可能探索到更為豐富奇妙的言語世界，把握言語的規律，形成言語表達的能力。文本外顯的“八分之一”，例如課題、標點、詞語、內容、呈現形式等，都是推想的好素材，都可以成為探索豐富言語世界的鑰匙。

（一）在文題的推想中培養審題能力

很多的文題本身就留給了讀者推想的空間，比如《月光啟蒙》《把我的心臟帶回祖國》《小草和大樹》《最后的姿勢》《鞋匠的兒子》……這些文題意味深長，推想的空間很大，可以通過文題來推想課文的內容，但實際上學生對于課文內容并不陌生，學生發到書的那一刻，好奇心的驅使讓學生早將這冊書的課文基本讀過了，對內容也有了大致的了解，這時候再讓學生推想課文的內容，顯然失去了意義。我們還可以引導學生調動已有的認知經驗，除了從文章內容的角度推想外，還可以從作者的寫作目的、寫作方法、編者的改編意圖等方面進行推想。

例如在教學《黃山奇松》一課，在揭示文題時可以這樣推想和引導：如果讓你以“黃山奇松”為題目，你會怎么來寫這篇文章？

生1：課題中有“黃山”，就要對黃山有一定的介紹。

生2：從題目中看，應該重點寫松樹。

生3：我也去過黃山，那里值得寫的東西很多，但那里的松樹千姿百態，其中“迎客松”最吸引我的眼球。

生4：奇松奇松，一定要表現一個“奇”字，我就要表現黃山松樹與其他地方松樹的不同。

……

生3：那么多的松樹，我不可能都描寫到，我會選擇最有特點的、最有代表性的松樹去寫。

……

在學生的發言中會發現，學生的推想有的是建立在他對課文已經有了初步感知的基礎上，有的則是建立在自己已有知識經驗基礎上，這幾個很有代表性的推想表現出：

1.能從文題中很快確定課文寫作的重點是松樹而不是黃山。

2.能扣住關鍵字“奇”，知道圍繞“奇”選擇需要的寫作材料。

3.知道從眾多松樹中選取“典型材料”。

課堂上以此推想為基礎，再讓學生閱讀課文，觀看視聽資料，既有驗證自己的推測的過程，也有比較對比的過程，這既激發了學生的閱讀和深入探究的興趣，也提高了審題及寫作構思的能力。

當然推想也不是都放在學課文前，對課文熟悉以后，也可以引導學生推想，例如學完《月光啟蒙》后不妨讓學生推想一下：原來作者的題目叫《月光母親》，這樣的題目也很有詩意，為什么編者會用《月光啟蒙》為題呢？這樣的推想很有探索的深度，也有探索的意義，比讓學生直接說“月光啟蒙”有什么深刻含義有意思得多，對學生給自己的文章取生動合適的題目也有指導意義。

（二）在標點的推想中領會表達深意

標點符號在閱讀過程中很容易被忽略，標點符號的功能不僅僅用于斷句，也能表情達意，傳遞很多的信息。省略號就留給了大家很大的想象空間，是進行推想的抓手，但還有一些看似普通的標點符號，我們也不應該忽視。

例如《最后的姿勢》中：

“忽然，課桌搖晃起來！整棟樓房都搖晃起來！地震！”

讓學生推想一下：作者為什么連用三個感嘆號？換成：“忽然，課桌搖晃起來，整棟樓房都搖晃起來，地震了。”可以嗎？

學生在推想的過程中有意識地進行了表達效果的對比，感受到作者連用三個“！”能表現當時情況的危急，緊張，在朗讀的時候很自然就表現出來。

表1 三個學段的閱讀目標

再如《安塞腰鼓》最后一句：

“耳畔是一聲渺遠的雞啼。”

不妨讓學生推想一下，作者為什么不用省略號，變成“耳畔是一聲渺遠的雞啼……”

學生就得去憑借自己的原有經驗去推想了：省略號給人意味無窮的感覺，可以讓讀者接著細細回味下去，表面看似乎是省略號好些。那作者為什么不用省略號而用句號呢？讓學生在進一步的推想中感受到這樣的句式、這樣的標點使表達更為簡略，給人一種戛然而止感，更能突出一個“靜”字，也與開頭相呼應，而用省略號反而給人拖沓的感覺了。

可見，原本看似簡單的標點，因推想而韻致無窮了。讓學生對標點符號選擇的推想過程其實培養的就是學生推敲、追尋最佳的過程，這樣的推想讓閱讀變得更有滋味，使閱讀也更有張力。

（三）在詞句的推想中體會表達效果

在閱讀過程中，遇到不理解的詞語，除了查字典外，還可以聯系上下文和自己的生活經驗進行推想，使閱讀順利進行。因此推想能夠幫我們理解閱讀中的疑難詞語，為順利閱讀提供保障。當然對于一些值得關注的重點詞語，含義深刻的句子，也有推想的必要。

1.推想詞語中豐富的內涵

教師可以引導學生在推想詞語的豐富內涵中，感受作者遣詞造句的精準，體會詞語的表達效果。如《二泉映月》中“飽經風霜”這個詞是用來形容阿炳的師父的，課堂上教師讓學生結合生活實際推想“飽經風霜的臉是怎樣的一張臉”，在此基礎上又讓學生繼續推想：

師：多年以后，當雙目失明的中年阿炳在鄰家少年的攙扶下再來到二泉的時候，他是怎樣的一張臉呢？

生：他同樣是一張飽經風霜的臉。

師：有你的依據嗎？

生：因為課文中說他雙目失明，只能靠賣藝度日，他的生活一定很艱苦。

生：課文中說他被生活貧窮和疾病折磨。

師：能用你的筆描述一下這究竟是怎樣的一張臉嗎？

（生寫完后交流）

生：這是一張飽經風霜的臉，雖然有一副墨鏡遮著，但遮不住滿臉的滄桑，因為營養不良，經常缺少吃的，他的臉顯得瘦削。他的額頭布滿皺紋，仿佛刀刻的一般，鬢角已經有白發了，雖然才年近中年，但看上去像個經歷很多世事的老人似的。他的嘴唇干干的，一點紅潤也看不到，呈灰白色，裂了一道道口子……

上則案例中，教師讓學生聯系生活，去推想“飽經風霜的臉是怎樣的一張臉”，為后面推想到數年后中年阿炳的臉打好了基礎，在此過程中，阿炳的坎坷經歷得到了豐化，阿炳不向命運屈服的精神引發了共鳴。所以，閱讀教學中對重點詞語的推想，不僅僅停留于理解詞語的層面，還應讓學生在推想中對詞語的感情色彩、表達效果等進行深度理解。

2.推想語句中隱藏的真義

很多句子需要學生透過“表面”看到“實質”，能讀懂句子的“言外之意，弦外之音”。這時候，就可以加上必要的推想，這是理解句子含義的最佳路徑。

例如：《錢學森》中美國的一位海軍高級將領說：

“錢學森無論到哪里，都抵得上五個師，絕不能讓他離開美國！”

讓學生推想一下：這位高級將領可能是在什么樣的場合說的？說這話的語氣是什么樣的？究竟想表達什么樣的意思？美國當局可能會做些什么……從而這位高級將領語句中的潛臺詞——就是讓他死也要死在美國！進而感受到錢學森的重要性以及離開美國的難度，這樣的境遇下，依舊沒能影響錢學森的歸國之心，錢學森的愛國形象也在這樣的推想中變得豐滿起來。

再如：《鞋匠的兒子》中林肯對傲慢的參議員說：

“就我所知，我父親以前也為你的家人做鞋子。如果你的鞋子不合腳，我可以幫你改正它。”

不妨讓學生推想一下：林肯的父親真的幫參議員的家人做過鞋子嗎？林肯真的是想幫參議員改鞋子嗎？林肯為什么這樣說呢？那位傲慢的參議員聽到這句話又會是什么感覺呢……一連串的推想讓學生的閱讀走向縱深，讀懂句子的“言外之意”，體會作者表達的真實意圖。

（四）在內容的推想中開拓閱讀視角

學生推想能力的形成，需要教師有意識地進行培養和訓練。課文為我們提供了很好的推想素材，為培養學生良好的推想能力，豐富學生的言語系統提供了契機，也為學生閱讀文本提供了獨特的解讀視角。

1.在內容推想中明確依據

對內容的推想，一定要讓學生聯系文本，使推想有理有據，通過這樣的方式激發學生的閱讀和探究興趣。

例如《給家鄉孩子的信》是巴金給家鄉孩子的回信，可以讓學生根據巴金爺爺信中的內容，推想孩子的來信可能和巴金爺爺說了什么？以下為學生的部分推想：

1.學生可能在信中介紹了家鄉的變化，并請巴金爺爺回去。

推想依據：請原諒我今年不能回家鄉，并不是不愿意看望你們。

2.學生可能在信中稱贊了巴金爺爺是一個偉大的作家。

推想依據：不要把我當作什么杰出人物，我只是一個普通者。

3.可能每個孩子也都希望得到巴金爺爺的回信。

推想依據：不要說給每位同學回一封信，或者像五年級郭小娟同學所要的那樣一小段話，就只給你們大家回一封信也很吃力。

……

這樣的過程讓學生感受到，推想是有依據的，自己的生活實際是推想的依據，文本提供的信息也是推想的依據，因此推想不同于胡亂的猜想，這個過程也培養了學生敏銳的閱讀洞察力，這也是閱讀需要培養的能力之一。

2.在內容推想中拓展文本

對于一些故事情節性較強的文本，情節的跳躍點、文章的空白點都是培養學生閱讀推想能力的契機。

例如蘇教版六上《負荊請罪》一共有兩幕，兩幕之間形成了一個很大的空白——廉頗怎么會態度一百八十度轉彎，由對藺相如的不服氣轉為負荊請罪的？課堂上，教師讓學生根據第一幕和第二幕的情節進行了推想，并模仿課文的表達方法在兩幕之間增加了一幕：

[幕啟。廉頗在府邸，顯得十分得意，眾門客陪著喝酒。]

廉頗：（得意地）今天我很高興，又一次羞辱了藺相如，那家伙在路上遇到我避讓到小巷子里，看來，他是真的怕我呀！

眾門客：（附和）那是，那是，憑您在趙國的威望，小小的藺相如豈能跟您比？

一門客：（起身施禮）廉將軍，不知有句話我該不該講？

廉頗：今天我心情高興，你就說說吧！

一門客：我覺得藺相如不是怕您，而是在讓您。

廉頗：（一臉驚訝）哦？此話怎講？

一門客：您說您和秦王誰厲害？

廉頗：（稍稍思考）當然秦王厲害。

一門客：對呀，您想，藺相如連秦王都不怕，為什么怕您呢？為什么現在秦王不再攻打我們趙國？是因為我們趙國武有您廉將軍，文有藺相如呀！如果你們鬧翻了，后果將不堪設想！

廉頗：（滿臉羞愧）你真是一語驚醒我夢中人呀！藺相如如此顧全大局，讓我慚愧！看來我得找他承認錯誤……

上面這一幕的推想，為學生解讀文本提供了一個新的視角。學生根據原文兩幕的內容進行合理推想，是學生建立在對第一幕藺相如的形象充分理解的基礎上，通過推想產生的新的言語作品，這樣的言語作品呈現形式是新穎的，學生表達的積極性也因此提高了。

3.在內容推想中豐富情感

內容的推想不僅可以拓展文本，還可以豐富情感積累，激發情感共鳴。例如《厄運打不垮的信念》中：

“他茶飯不思，夜難安寢，只有兩行熱淚在不停流淌。”

短短的一句話，可以讓學生推想：男兒有淚不輕彈，你從這兩行熱淚中推想到什么？

“他一襲長衫，終日奔波在撲面而來的風沙中。”

讓學生推想：究竟是怎樣的季節怎樣的天氣？談遷如何艱難地在風中行走？什么事情讓他不選擇歇息，而在風沙中終日奔波……談遷厄運打不垮的形象在學生的推想中逐漸豐滿起來，進而，談遷不僅行走在風沙中，也逐漸行走在孩子們的精神世界里。在閱讀的推想中，學生的情感得到豐富，與文中人物的情感就共鳴共振了。

寫在后面

閱讀推想是比較復雜的心理過程，融合了推理、想象、猜測、分析、比較等心理過程，這種能力的形成不是一蹴而就的，需要一個過程，教者要有意識地引導學生進行推想，在推想中讓理解走向豐富，讓感悟走向深刻，當學生逐漸形成閱讀推想能力的時候，遇到特殊的標點、內涵豐富的詞語、特別的表達形式等自然會融入閱讀推想，很順利地打開了通往豐富言語世界的大門，欣賞到更為廣闊的風景。豐富的言語世界又為提升學生閱讀推想能力提供了廣闊的發展平臺，提升了學生言語發展水平。

套用一句廣告詞作為結語——“推想讓閱讀變得如此精彩！”▲

[1]海明威.海明威全集：午后之死[M].鄭州：河南文藝出版社,2012.

[2]龍文希,劉婕.試論語文教學中推想能力的培養[J].新課程研究,2011（3）.

[3]李維鼎.語文課程初論[M].杭州：浙江教育出版社，2004.