巧設戲劇化矛盾 構建生成性課堂

周瑩斌

小學語文教學受課堂40分鐘的時限，如果面面俱到，其效果往往是蜻蜓點水，那如何才能突出重點呢？以人教版語文課本中眾多的敘事類課文為例，都可以通過創造戲劇化矛盾，激發學生學習的自主性與探究欲；而面對矛盾，學生的探究閱讀才有明確的目標驅使與閱讀期待。

法國戲劇理論家布倫退爾說：“沒有沖突就沒有戲劇。”那么對教學來說，同樣是沒有矛盾沖突，就沒有精彩的生成性課堂。教師應把課堂也當作個舞臺，當作師生互動、心靈對話的舞臺。教師要善于利用教學沖突，激發學生學習興趣，啟迪學生思維，讓學生的情感亢奮、思維迸發，在質疑辯難中達到教學高潮，在矛盾沖突中探索最佳方法與途徑，與文本內涵巧然融合。

一、創設矛盾，點燃激情

人教版小語三年級下冊《路旁的橡樹》圍繞“維護生態環境，共建和諧家園”單元專題，主要講筑路工人們修建一條公路，在這條路應該延伸過去的地方挺立著一棵橡樹。幾年過去了，這條筆直的公路在一個地方彎曲成馬蹄形，人們都贊嘆筑路的人有一顆高尚的心。教學本文，就可以在課堂伊始創設一個矛盾：既要按計劃修路，又不能砍掉橡樹，工程師與工人們是怎么想的、怎么做的？然后利用這相互矛盾的兩個方案，激發學生探究文本的熱情，激發學生與文本深度對話。對話過程中，也生成出一系列問題：這條筆直的公路為什么在一個地方彎曲成馬蹄形?工程師和工人們都不說話，他們心里想什么?文中出現兩次嘆氣，各是什么意思?為什么人們贊嘆筑路人有一顆高尚的心……

一開始就去創設戲劇化矛盾，有助于快速抓住學生心靈，有助于快速進入文本環境，開門見山，直奔重點。“矛盾”就是一個焦點，就是一根繩索，就是一面小旗，它把所有學生的注意力、學習熱情與學習期待都統一到一起。良好的開端是成功的一半，好的開場白打開了多元對話的窗口，為后續學習鋪墊了感情基礎。孩子們的情緒一旦點燃，思維便會如洪水決堤，一瀉千里。

二、沉讀文本，合作生成

把學生引入到具體的情境過后，對話過程才真正開始。涵泳語言文字，徜徉于字里行間，通過品讀、體味，在文本中反復穿行，深入領悟文本內涵。這一過程是課堂的主體部分。教師要善于引導學生通過聯想、比較、抽象、概括等思維方法使“矛盾”持久而激烈，通過師生對話、生本對話、生生對話，逐個解決問題，最終達到預定目標。

《半截蠟燭》這則話劇生動地記敘了二戰期間，參與秘密情報傳遞工作的伯諾德夫人母子三人與突然闖進的德國軍官斗智斗勇，巧妙周旋，并最終保全了情報站的故事，贊揚了母子三人的機智勇敢和強烈的愛國主義精神。教學中，我以“伯諾德夫人一家是怎樣保護半截蠟燭的？”這一扣人心弦的問題貫穿教學始終，主要抓住三個主人公三個情節展開。前兩個情節都可以采用“以述促讀”的方式，指導深入研讀課文，了解伯諾德夫人的為人及對杰克的認識。對于第三情節，可以將重點落在杰奎琳的語言上。當“燭焰搖曳，發出微弱的光。此時此刻，它仿佛成了屋子里最可怕的東西”，就在此時，傳來杰奎琳嬌弱的聲音：“司令官先生，天晚了，樓上黑，我可以拿一盞燈上樓睡覺嗎？”通過個性化朗讀，體會杰奎琳“嬌弱”的深刻內涵，讓學生自覺地體會感悟杰奎琳這個女孩的機智勇敢。

在與文本對話過程中，我與學生一起，還生成了一系列新問題：半截蠟燭被點燃了，正在一點一點地熔化，如果秘密被德國鬼子發現，那會怎樣呢？杰克、杰奎琳、伯諾德夫人各有什么巧妙之處？

多線并舉，立體解讀文本，通過合作探究，從對伯諾德一家人從容鎮靜的動作、神情、語言、心理描寫去品讀文本，去感受伯諾德夫人母子三人在危急關頭與敵人作斗爭時的機敏、勇敢。望著這盞在最后一級樓梯熄滅的蠟燭，他們的心情怎樣？學生脫口而出“如釋重負”，課堂生成在此可窺一斑。

打開學生心扉，開展多邊對話，在文本中來來回回，在交流中共同提升，讓他們在具體語言情境中，體會文字的曼妙和人物形象的光彩動人。

三、激化焦點，點染提升

江蘇省蘇州工業園區星港學校柏海山老師說，語文課程對人的思想的影響是深遠的，然而在現實的教學圖景中，我們或因傳統教育之灌輸，或因文化傳統之捆綁，或因歷史主導價值之鉗制，或因個人思想高度之局限，有可能狹隘地、粗糙地、機械地、慣性地扭曲了語文課程思想意義之本來內涵，貫而徹之的是一套牢固、強大、虛高、嚴肅的宏大話語解釋體系，湮沒在空洞、單一、乏味的道德條目之下。

如何最終達到教學目標，理解文本內涵與作者情感，這就要在學生體驗的關鍵時期激化矛盾，引發高潮來臨。這是在沉讀文本過后的一種超越，是表象到內質的認識提升，是文本價值的提煉與升華。

我認為，閱讀教學的價值取向必須源于文本、超越文本，文本才能物盡其用，閱讀教學的價值取向引導才不至成為無本之木，無源之水。要充分利用文本，挖掘文本的價值取向，形成引導點，讓學生在文本的研讀中得到人文熏陶，享受人文關懷，獲得個性發展。

以《一個小村莊的故事》為例，在細讀文本，理解“什么都沒有了——所有靠斧頭得到的一切，包括那些鋒利的斧頭”字面意思后，我作進一步引導：這鋒利的斧頭看似為小村莊居民創造了不錯的生活，可它們也是毀滅村莊的間接殺手，而真正毀滅村莊的罪魁貨首又是誰呢？通過聚焦這個問題，讓學生逐步認識到原來真正的罪魁貨首是小村莊的人們，是他們急功近利的思想，是他們狹隘的環保理念。

隨后我再通過出示1998年特大洪水的圖片和各種環境污染的圖片，把學生的思想認識再次牽引到現實生活中，讓學生真正理解保護大自然的現實意義；最后把課堂再次延伸：以小組為單位，合作出一份“保護綠色家園”的手抄報，或以小組為單位，對學校周圍環境進行調查研究，根據實際情況寫出簡單的匯報材料。

“立足文本”又“超越文本”，最后再“回歸文本”，讓學生獲得情感體驗，感受語言之美妙，品味生活之甘甜。

總之，戲劇化教學的手法應該以學生發展為本，以激發學生認知需要為前提，充分呈現知識形成過程、能力訓練進程及情感體驗歷程；充分體現自主、合作、探究的新型學習方式，挖掘學生認知潛能，從而激發生成，促進學生個性發展。戲劇化教學的手法在敘事類文章教學中的運用與探究的空間還很大，值得我和大家在教學中去深入研究。