外語課堂誰主沉浮？
——基于大學英語教師在EFL課堂上教學媒介語使用情況的調查

童安劍

（文山學院 外國語學院，云南 文山 663000）

外語課堂誰主沉浮？
——基于大學英語教師在EFL課堂上教學媒介語使用情況的調查

童安劍

（文山學院 外國語學院，云南 文山 663000）

母語或目的語作為外語課堂教學的媒介語，一直受到許多語言學家和學者的高度重視。本文從大學英語課程的教學出發，結合課堂觀察和問卷的調查方式，探析了某高校的EFL教師對教學媒介語的態度和使用情況，并就研究中發現的問題提出了兩個教學建議。

媒介語 母語 目的語 輸入

外語課堂中的教學媒介語早在上世紀八十年代就已成為諸多學者的研究興趣所在，對于母語和目的語孰重孰輕的爭論從未停歇。二語習得的重要前提是“可理解輸入”，語言輸入的三大關鍵來源分別為教師、教材和其他學習者。因而，當課堂作為外語學習的主要場所時，教師的話語輸入隨之成為學習者二語習得的重要渠道。Cook，Ellis等語言學家強烈建議把目的語作為外語課堂中的唯一教學媒介語。此外，直接法、語言交際法、任務型教學法也要求教師在課堂上完全或最大限度地使用目的語，從而，母語被認為是外語課堂中毫無價值、應束之高閣的東西，其地位岌岌可危。盡管目的語作為外語課堂教學中唯一媒介的觀點愈演愈烈，但在20世紀80年代，西方學者Guthrie和Skinner對此產生質疑，認為“純目的語”教學只看到了量的方面，完全忽略了質的問題。從90年代起，更多的學者致力于調查外語課堂中目的語的使用，這在一定程度上允許了母語在外語課堂教學中可占據一席之地，而且，各國的研究對象在實際教學中沒有放棄使用母語。新一輪研究結果儼然和之前的結論略有出入：目的語能夠而且應該作為語言教學的重要手段，但非唯一途徑。

反觀我國高校的EFL教學現狀：課堂教學仍然是主要形式，完全使用英語作為教學媒介語的情況并不多見，為數不少的教師認為適量使用漢語能取得事半功倍的效果，專業英語課堂亦然，非英語專業課堂更顯突出。鑒于教師課堂行為和言語對于學習者的語言習得起著重要的作用，本研究試對文山學院六位教師在大學英語課程教學中媒介語使用的現狀進行調查分析，以期為強化教學效果盡綿薄之力。

一、研究設計

本研究隨機抽取文山學院6位大學英語課程的任課教師作為研究對象，其在教齡、職稱、學歷結構方面不盡相同。在沒有提前告知調查目的的情況下，對其課堂進行錄音，并根據Duff和Polio的實驗，對錄音材料進行轉寫和分類。本研究進行錄音的課堂均是大學英語的精讀課堂，學生來自大一、大二兩個年級。除了課堂觀察以外，本研究結合問卷這一調查方式，15位大學英語課程任課教師積極配合完成了調查問卷。課堂實地觀察和問卷旨在探析如下三個問題：（1） 大學英語課程教師對于母語和目的語作為教學媒介語所持的態度；（2）兩種媒介語在課堂觀察中的實際使用量；（3）教師在不同教學活動中對兩種媒介語的選擇。

二、結果和討論

（一）大學英語課程教師對于母語和目的語作為教學媒介語所持的態度

本研究的問卷調查結果顯示，80%的教師贊同使用母語作為教學媒介語，86.7%的教師承認從未嘗試過“純目的語”教學，2位（13.3%）教師曾經嘗試過全英文教學，然而，這樣的嘗試不超過5次。在問及“漢語能否用于EFL教學”時，80%的教師給出了肯定的回答，但是在回答另一個問題（我認為教師在EFL課堂中僅能用英語進行教學）時，答案又大不相同：13.3%的教師極力贊同和13.3%的教師贊同全英文的授課形式，20%的教師沒有表明態度，其他教師（53.4%）反對EFL課堂中全部用英語進行授課。對于這兩個問題的不同回答，在一定程度上說明教師在選擇母語或目的語作為教學媒介語的態度并不明確。

在實際教學中，教師在選用教學媒介語時缺乏一貫性。其中1位研究對象在提問時，首先提出問題”Why did the narrator take the job picking up garbage？”，在獲取學生的不同回答時，她又問道，“這篇日記的作者為什么選擇了垃圾清運的工作呢？”。 在隨后的訪談中，6位研究對象都認可母語在解釋語言難點中的重要地位。但內容的難易程度很多時候由教師憑借自己的經驗、直覺判斷，甚至會臨時決定教學內容或難或易。

就教師對教學媒介語的態度而言，本研究的調查結果與西班牙學者Scheweers的研究結果相吻合：大多數教師都容許母語存在于外語課堂中，而且認為母語是進行教學的利器。但與Schweers的研究相悖之處在于：參與本次問卷調查的教師對教學媒介語的態度大多表現為不堅定，甚至含糊；選用教學媒介語隨意性大，不具有系統性和科學性。

（二）兩種媒介語在課堂觀察中的實際使用量

在配合完成問卷的15位教師中，8位（53.3%）教師估計自己在課堂中的漢語發話量占到總發話量的20%～40%，5位（33.3%）教師認為其漢語占據10%～20%的發話量，1位（6.7%）教師認為40%～60%的課堂話語是漢語，6.7%的教師盡量避免使用漢語進行授課，其漢語發話量是0～10%。接受調查的教師漢語發話量都沒有超過60%，并未過度依賴母語進行教學。

那么本研究觀察的6堂課能否對應教師的估計呢？根據Duff和Polio實驗轉寫的錄音材料，將教師的課堂話語輸入大致分為五類：L1指的是全漢語輸入的語言；L1a指的是大部分為漢語輸入的語言，其中夾雜了極少數的英語單詞；L2是全英語輸入的語言；L2a和L1a相反，指的是大部分為英語輸入，其間交叉了一兩個漢字或詞組；M是指混雜語言輸入，漢語和英語的輸入量不相上下。表1顯示了6位教師在45分鐘的課堂上的話語輸入總量、漢語輸入量（L1+L1a）和英語輸入量（L2+L2a）及各自所占比例。

表1 教師課堂話語輸出統計

綜合問卷結果和課堂統計結果來看，教師能較準確估計自己在課堂上的漢語發話量，以及在EFL課堂上沒有過度依賴母語來執行教學活動：課堂觀察結果是6位教師的平均漢語發話量是13.6分鐘，即為總發話量的38.5%，這和53.3%的教師的估計一致，漢語發話量占20%～40%。但是，這個比例遠遠大于Macaro，Puff和Polio的研究數據：Macaro在其2001年的研究中，觀察到教師母語輸入量僅占課堂時間的4.8%；Duff和Polio的研究結果是母語輸入量不超過10%的課堂時間。即使用相同的方法來計算，把教師的發話時間換成課堂時間45分鐘，6為教師的平均漢語發話量是30.1%，仍高于上述學者的研究結果。

（三）教師在不同教學活動中對兩種媒介語的選擇

問卷還探尋了教師在不同教學活動中選擇的教學媒介語。如表2所示，部分教師不確定在教學活動中該選擇哪種教學媒介語。檢測理解和開展課堂活動時，較多教師偏向于使用英語；在向學生說明課程要求、討論試題、解釋語法點和單詞用法、處理難釋定義和對比文化信息，以及開玩笑來融洽師生關系時，較大比例的教師則會選擇漢語。

表2 教師對使用全英語進行教學的態度

Mitchell和Franklin在各自的研究中均發現：在解釋語法、發出課堂活動指令、維持課堂秩序及介紹文化背景時，教師傾向于選擇學習者的母語。然而，6位受究教師在各自課堂上都沒有維持學生秩序和介紹、對比文化知識這些環節，而且公認的運用母語進行語法教學和發出課堂指令的高頻現象在6節錄音課堂上并沒有頻頻發生，兩種活動的母語媒介形式各自出現7次，所占比例并不大。本研究下的教師偏向于用漢語來解釋單詞和短語的意思，用翻譯的練習形式學習和鞏固這些單詞的用法；對于閱讀材料中出現的難句，教師往往采用翻譯的方法，而不是用英語轉述。

三、教學啟示

1.制定學校規定或個人原則來指導教師的課堂話語。這類規定或原則在內容上要具體，不是僅僅要求教師最大限度地使用目的語進行教學，還要明確多少目的語輸入量能稱為合理、理想的狀態，更應明白無誤地限定能夠應用母語的教學環節是哪些。筆者贊同Duff和Polio的觀點：在大學EFL課堂上，90%及以上的目的語輸入量是理想水平。另一批西方學者（Franklin，1990；Duff&Polio，1994；Macaro，2001；Cook，2001）的研究顯示：策略性地使用母語可促進語言輸入，引起學習者對目的與某些特點的關注和提高對詞匯的理解。故而在大學英語課堂中，母語應該成為一種有效的教學工具，但是母語使用情形有限，包括（1）使用目的語教學會花費過多課堂時間；（2）翻譯練習；（3）引出和介紹目的語句型，如“How do you say...in English？”；（4）為融洽師生關系或營造輕松的課堂氛圍而需要和學生打趣、開玩笑；（5）加強學習者意識中的母語和目的語的相互聯系。

2.幫助教師適度使用母語媒介語，最大限度地使用目的語。首先，要讓教師充分意識到自己教學媒介語的使用量和使用方式。正如Freeman所說，只有教師充分意識到自己的課堂行為，他們才能極大程度地運用所學的知識和技能。再者，發展教師課堂話語能力。講座、研討會等都能讓教師對適量運用母語進行外語教學的形式形成系統性、制度化的認識，有必要介紹一些如何最大限度使用目的語教學媒介語的態度。

教師的課堂用語決定了學習者在課堂上獲得的語言輸入的量和質，是直接影響學習者外語習得的一個關鍵因素。本研究存在著許多的局限性，結論也略顯偏頗，但是從中可看出大學英語教師的課堂話語確有不足之處。工作于教育第一線的教師應多展開相應的研究，以獲得更有效的教學原則和切實可行的課堂話語使用理論，更好地指導今后的外語教學。

［1］Cook，V.Using the first language in the classroom［J］. Canadian Modern Language Review，Vol.57：402-423.2001.

［2］Duff，P.A&Polio，C.G..How much language are there in the foreign language classroom［J］.Modern Language Journal，Vol.74：154-166.1990.

［3］Ellis，R.The Study of second language acquisition［M］. Oxford：Oxford University Press.1994.

［4］Franklin，C.E.M.Teaching in the target language：Problems and prospects［J］.Language Learning Journal，2：20-24.1990，9.

［5］Freeman，D.“To make the tacit explicit”：Teacher education，emerging discourse，and the conceptions of teaching［J］.Teaching and Teacher Education，7：439-454.1991.

［6］Guthrie，E.Intake，communication and second language learning.In J.Sauvignon&M.Berns（Eds.），Initiatives in communicative language teaching（pp.35-54）.Reading，MA：Addison Wesley.1984.

［7］Macaro，E.Analyzing student-teacher’s code-switching in foreign language classrooms；theories and decision making［J］.Modern Language Journal，Vol.85：531-548.2001.

［8］Mitchell，R.Second language learning theories［M］. Oxford：Oxford University Press.1998.

［9］Schweers，W.Jr.Using L1 in the L2 classroom［J］.English Teaching Forum，Vol.37：6-9.1999，4.

［10］Skinner，D.Access to meaning：the anatomy of the language/learning connection［J］.Journal of Multilingual and Multicultural Development，6（5）：369-389.1985.