貴州少數民族地區幼兒教師專業發展存在的問題與對策探討

黃朝賓，吳忠權

(黔南民族師范學院管理科學系，貴州都勻，558000)

為了解貴州少數民族地區幼兒教師專業發展情況，本課題組于2003年2月至8月對貴州黔南、黔東南、黔西南三個少數民族自治州的100所縣級及以下幼兒園所進行問卷調查，共發放問卷100份，收回100份，有效問卷91份。根據問卷的有效性及研究價值，最終確定將88個園所作為深入研究的對象。根據園所的級別和類別劃分，基本情況如下：公立園所26所，其中縣級12所，鄉鎮級14所；公立小學學前班12所，均為鄉鎮級以下；民辦公助園所12所，其中縣級6所，鄉鎮級和村級各3所；民辦園所38所，其中縣級18所，鄉鎮級12所，村級8所。

表1 調查幼兒園所的級別和類別(單位：所)

一、2013年貴州少數民族地區幼兒教師概況

(一)教師學歷偏低

所調查的園所沒有研究生學歷的教師。本科學歷的教師平均為21.7%，公立縣級和鄉鎮級36.8%，民辦縣級21.8%、鄉鎮級以下14.5%，學前班12.5%；專科學歷的教師平均為39.1%；中專學歷平均為35.7%；初中以下學歷平均為3.6%。沒有本科學歷教師的園所，民辦縣級為16.7%，民辦公助和民辦鄉鎮41.7%，公立鄉鎮42.8%，民辦村級50.0%，學前班83.3%。

(二)學前教育專業出身的教師少

學前教育專業的教師平均為48%，學前班只有3.5%，75%的學前班沒有學前教育專業的教師。學前本科教師平均為9.7%，公立為21.1%，學前班只有0.4%，民辦縣級為14.6%，民辦公助和民辦鄉鎮以下都不到5%。學前專科教師平均為18%，學前班僅0.6%。幼師平均為20.2%，民辦都在25%左右，村級為33.5%，部分民辦鄉鎮以下園所只有幼師學歷的教師。

(三)教師年齡偏大

教師中，年齡在50歲以上的平均為4.7%，其中公立園所教師年齡在50歲以上的7.7%，是最高的。有50歲以上教師的園所達85.7%，有40～49歲教師的園所為12.2%。

(四)教師數量不足

除學前班外，所有的園所都有兼職教師，平均占教師總數的9.1%，民辦縣級最高的達57.1%，民辦鄉鎮最低的達14.3%。民辦園所教師數量不足，教師骨干少且流動大，有的教師提升學歷后就會離開，特別是鄉鎮以下園所的教師。近三年提升學歷后回園的教師平均只有41.9%。

教師數量不足帶來的直接問題是師生比偏低。所調查園所的平均師生比為1:21，各類園所中最高的都超過1:30，不少超過1:40，公立縣級和鄉鎮級甚至超過1:50。另外，這些園所的男教師極少，平均只占0.7%左右。只有少數公立和個別民辦縣級園所有男教師，最多的一所公立縣級園所也只有2名男教師，占教師總數的3.7%。

二、貴州少數民族地區幼兒教師專業發展情況

(一)近三年來各類園所教師參加提升學歷教育情況

表2 近三年各類園所教師參加提升學歷教育平均情況(單位：%)

各類園所教師參加提升學歷教育的比例不高，平均為33.3%。公立縣級較好，民辦村級最差，其余差別不大。沒有教師參加相關教育的園所，學前班平均達75.0%，民辦公助達70.8%，其余都在35%～50%之間。

(二)近三年來各類園所教師學歷提升情況

參加提升學歷教育的教師(含幼師)平均為28.9%，公立較好，平均達30%左右，民辦村級達27%，其余在15%左右。獲得大專學歷的平均為16.8%，民辦公助和民辦鄉鎮以上較低，為12% 左右，其余均在20%左右。獲得本科學歷的平均為4.6%；公立較好，平均達9.6%；學前班最低，為零；民辦公助和村幼為1%左右；其余在5%～6%左右。目前還沒有教師獲得研究生學歷。

(三)近三年來各類園所教師參加培訓情況

參加培訓人數平均為53.8%；學前班最低，為16.7%；民辦鄉鎮次之，為30.7%；公立縣級最高，為70.5%；其余都在60%～69%之間。各類園所都部分組織教師參加培訓。沒有組織教師參加培訓的，學前班為83.3%，民辦鄉鎮、村幼各一所，其余均在20%左右。

(四)近三年來各園所派教師外出進修情況

表3 近三年各類園所派教師外出進修情況(單位：%)

民辦村級的比例最大，年均人數不多是因為教師總人數少；其次是公立鄉鎮；民辦鄉鎮和學前班的比例都很小。未派人進修的以民辦鄉鎮為最，學前班和民辦公助的次之。

(五)近三年來各類園所教師業務能力提升情況

參加過提升學歷教育、各類培訓和積極自修的教師，業務能力都有所提高，部分則成為骨干或優秀教師。他們在保教改革、課程開發、幼兒園管理等方面取得了一定的成績。但總的來說，優秀教師還不多，公立縣級約20%左右，公立鄉鎮和民辦縣級以上占15%左右。學前班教師幾乎都是由小學教師擔任，未經過專業學習且參加學習和進修的少，多數不合格。民辦鄉鎮以下由于還存在 “關系”教師，部分教師不稱職。而且總的來說，教師專業素養和知識結構還不完備，一些教師專業意識不強，敬業精神不足；多數教師教育科研意識薄弱，科研能力較差。這種情況在民辦尤其民辦鄉鎮以下最為突出。

三、制約貴州少數民族地區幼兒教師專業發展的因素

(一)內在因素

1.不健康的心理

(1)末路心理。主要是老教師，45歲以上的90%左右有這種心理，50歲以上的幾乎100%存在這種心理。他們認為已經走進職業生涯的夕陽黃昏，不管再怎樣努力也難以提高了。

(2)慣性心理。有的教師對長期沿用的保教模式、內容、方法等輕車熟路，不習慣也不喜歡采用新的和不熟悉的方式方法，更不想去探索、研究、創新。各年齡段的教師都有這種心理，中老年教師平均75%左右。

(3)滿足心理。主要是公立園所的青年教師，約80%。在就業形勢日益嚴峻的今天，他們有一個穩定的職業，和那些還在為工作奔波的同學或同齡人相比，已經很滿足了。在飽嘗就業艱辛之后，他們覺得應該放松放松，不想再勞心費力了。

(4)惰性心理。專業發展不僅需要勇氣、信心和能力，還需要付出心血、精力和時間，是一種艱苦的勞動，甚至要犧牲正常的休閑、娛樂時間。一些人害怕辛苦，貪圖安逸，不愿意在工作中付出太多努力。

(5)優越心理。主要是一些學校領導和比較優秀的教師，約占15%。他們認為自己的地位、學歷、才干比別人優越，從事現有工作游刃有余，故滿足現狀不思進取，喪失了發展精神。

(6)從眾心理。主要是中青年教師，約20%。他們沒有發展的自主意識和主觀能動性，提升學歷、教學研究、課程開發及參加進修、培訓等都是隨大流或是屈從于任務要求。

(7)心理壓力。主要是中年教師，約35%。面對照料老人、住房、子女上學與就業問題，以及繁重的工作，心理、生理壓力都很大，無暇考慮專業發展。

(8)職業倦怠。工作對象的幼稚性和脆弱性、任務的全面性和復雜性、內容的細致性和瑣碎性，使幼兒教師更容易感到倦怠。一些教師對從事幼教工作失去興趣甚至想改行跳槽，這成為其專業發展的障礙。約27.8%的幼兒教師存在不同程度的職業倦怠。

2.不正確的思想觀念

(1)對專業發展缺乏認識或認識模糊。調查表明，約75%的教師對什么是專業發展不了解或不完全了解，認為取得幼兒教師資格證、能勝任幼教工作就已經實現了專業發展。他們只看到了“專業基準”而未認識到“專業成長”，不懂得專業是一個知識、技能、智慧、能力、人格不斷發展、提高和完善的螺旋式上升的動態過程。

(2)缺乏時代意識、競爭意識和危機意識。當代西方國家如美、英等對幼兒教師的要求是必須具備本科以上學歷并獲得教育證書，也就是說四年制大學教育系畢業并獲得教育學學士學位的人才有資格擔任幼兒教師。英美國家有不少具有碩、博學位的人從事幼教工作。在我國，隨著學前教育專業碩士的培養，今后對幼兒教師的要求會越來越高。20世紀七八十年代以來，教師專業已日益成為國際教師教育改革的趨勢，引起許多國家的高度重視。從20世紀90年代開始，我國的教師專業獲得了迅速發展并將進一步推進。但不少教師對形勢和任務缺乏認識或認識不足，沒有緊迫感和危機感，專業發展意識差。

(二)外在因素

1.政府因素

(1)對學前教育重視不夠。在教育領域，政府資源投入傾向于中小學和高校，特別是重點中小學。因此對公立園所投入不足，對民辦園所幾乎沒有投入，較差的環境成為影響教師專業發展的物質和心理障礙。

表4 近三年各有關縣教育行政部門和鄉鎮政府關于幼兒教師專業發展規劃制訂和實施情況(單位：%)

(2)教育行政部門和鄉鎮政府政策、措施不足或不到位。近1/4的縣教育行政部門和近1/3的鄉鎮政府沒有制訂幼兒教師專業發展規劃，有的即使制訂了也沒有完全實施。

另外，縣教育行政部門采取的激勵措施明顯傾向公立園所，對民辦園所關注不夠，特別是經費支助，幾乎為零；還有少數縣教育行政部門沒有任何激勵措施。

表5 近三年各有關縣教育行政部門對促進幼兒教師專業發展采取的激勵措施在各類園所中的比例(單位：%)

表6 近三年各有關鄉鎮政府對促進幼兒教師專業發展采取的激勵措施在各類園所中的比例(單位：%)

鄉鎮的激勵措施已經傾向民辦園所，尤其是經費補助和工作安排。但在教師教育、培訓方面沒有實際行動。在調查的鄉鎮中有61.3%沒有任何激勵措施。

(3)國家還沒有教師專業發展的法律法規，地方政府也沒有相關的規章條例可保障教師的專業發展，而且政府還未建立教師專業發展的體制和長效工作機制。

2.學校因素

(1)對教師專業發展重視不夠，組織機構不健全。建立教師專業發展領導機構在同類園所中的平均百分比依次是：公立縣級(72.7%)→民辦縣級(55.6%)→民辦公助(41.7%)→學前班(37.5%)→民辦村級(37.5%)→公立鄉鎮(33.3%)→民辦鄉鎮(27.2%)。學前班比例稍大可能是因為學前班設在小學里，與學校對小學教師專業發展的重視情況有關。總的看，教師專業發展的領導機構不健全，包括公立園所。

(2)有的園所沒有教師專業發展規劃，有的未實施或實施不力。不少園所沒有發展規劃，有的制訂了也未實施或實施不力，以學前班為最。

表7 近三年各類園所教師專業發展規劃制訂和實施情況(單位：%)

(3)有的園所沒有制訂促進教師專業發展的措施，有的措施不全面。有30%左右的園所沒有制訂措施。公立縣級和民辦村級比較重視，其他的差別不大，學前班最次。公立縣級比較重視，一是因為具有一定條件，二是為了樹立示范園所的品牌。民辦村級非常重視，是為了提高辦學水平求生存和發展。而處于邊緣帶的學前班多數不會成為學校關注的對象。但促進教師專業發展的措施不全面，如教研活動、教育科研、專家指導、制度建設等多未提及。

表8 近三年各類園所制訂促進教師專業發展措施平均比例(單位：%)

(4)采取的激勵措施不全面，有的園所未采取任何激勵措施。公立縣級采取各項激勵措施的比例最大；學前班則最低，多數僅是沒有實質內容的鼓勵、支持。組織教師參加培訓幾乎只有公立縣級；經濟補助在公立園所中有過半比例，在民辦園所也有較大比例。評優對民辦園所不重要，故其比例較低；提工資主要在民辦園所實施，為的是激勵教師和留住人。但平均有25.8%的園所沒有任何激勵措施，其中公立縣級1%，公立鄉鎮22.2%，學前班37.5%，民辦公助58.3%，民辦縣級22.2%，民辦鄉鎮27.3%，民辦村級12.5%。

表9 近三年各類園所促進教師專業發展采取激勵措施情況(單位：%)

(5)有的園所教研活動常規化不夠，主題教研活動少。教研活動常規化的平均百分比依次是：公立縣級(90.9%)→民辦縣級(87.5%)→民辦村級(83.3%)→民辦公助(66.7%)→民辦鄉鎮(63.6%)→公立鄉鎮(55.6%)→學前班(37.5%)。每學期開展主題教研活動的平均次數依次是：民辦縣級(5.2%)→民辦村級(4%)→公立縣級(3%)→公立鄉鎮(2.9%)→民辦鄉鎮(2.4%)→民辦公助(1.6%)→學前班(1.5%)，平均2.9次。完全沒有開展主題教研活動的園所，學前班為25%，民辦公助50%，民辦村級12.5%。

(6)制度化管理不夠。幾乎所有園所都把管理重點放在常規保教活動、校園管理和教師工作紀律監督上。雖然也有一些教師專業發展的制度，但均未形成一套相對完整、銜接配套的制度體系；制度剛性有余、人性化不足，注重科層、規范、控制與服從，缺乏教師專業發展的文化氛圍和心理環境。

3.社會因素

(1)社會教育機構不同程度異化為盈利性組織，沒有發揮應有功能，忽視學前教育，除了組織些常規活動外，平時不聞不問，更談不上關心教師的專業發展。

(2)學前教育事業的生存發展得不到社會的關心和支持，尚未形成學前教育社會支持系統，幾乎沒有社會資源的投入，教師的專業發展更是無人問津。

(3)社會成員對幼兒教師社會角色期望值高而尊重度低。由于幼兒教師職業聲望不高、報酬低、社會地位低，甚至被視為“高級保姆”，缺乏應有的社會尊重，這在相當程度上挫傷教師的積極性，影響其專業發展。

(4)家長對園所持有“準家庭”的錯誤態度，對教師持有“代理家長”的錯誤認識。家長對教師好壞的判斷標準是人品“好不好”，對教師滿意的原因是“孩子安全、健康、快樂、不受虐待”。學校的辦學理念、教師的知識技能、業務水平和專業發展不是他們所關心的，更談不上支持。

四、促進貴州少數民族地區幼兒教師專業發展的對策建議

(一)教師方面

(1)提高對教師專業發展內涵的認識，樹立起正確的發展觀，增強事業心和責任感。

(2)提高對教師專業發展意義的認識。讓教師懂得這是經濟社會和幼教事業發展的迫切要求，是促進幼兒健康發展的客觀需要，也是自身職業價值和社會地位提升的必要途徑。

(3)提高對教師專業發展迫切性的認識。讓教師懂得，這是當今世界教師教育改革和教師職業發展的共同趨勢及潮流，是幼兒教師能在當今社會立足和發展的必然選擇，從而牢固樹立時代意識、危機意識和競爭意識。

(4)幫助教師克服各種不健康心理，樹立終身發展、自覺發展、自主發展和開拓創新的理念，在專業知識與技能、教育教學能力、品德與個性等方面把握自我、調節自我、改進自我、強化自我、超越自我和創新自我。

(5)讓教師學會并自覺地反思。傳統的反思指教學反思，這是教師專業發展的核心要素和有效途徑。現代的反思還包括對學生學習與發展的反思，對自己個性與人格的反思，對自己過去狀況、現實情況的反思，以及對自己未來發展的規劃。美國學者波斯納提出“經驗+反思=成長”，說明了反思對專業發展的重要性。幼兒教師要掌握并創新反思的方式方法，積極自覺地在實踐中反思、在反思中研究，在研究中探索，在探索與新的實踐中不斷發展。

(6)讓教師積極、主動、廣博地學習。學然后知不足，知不足方能厘清自己發展的內容和方向。幼兒教師既要加強科學文化知識的學習以擴大知識面，又要加強教育理論知識的學習，確立正確的教育觀念，掌握教育教學規律和幼兒身心發展規律。可向同事、領導、專家甚至社會有關人員學習，博采眾長，取長補短，以促進自己的不斷發展。

(二)政府方面

(1)牢固樹立“教育是國家發展的基石”和“把教育放在優先發展的戰略地位”的理念，充分肯定學前教育的基礎性地位及其在人、國家、社會發展中的重要作用，將其納入全省教育發展整體戰略，并融入“后發趕超”的發展戰略。

(2)提高幼兒教師的待遇，加大對學前教育的投入。除加大經費投入外，還要加大人力資源投入，在教師公招中增加幼兒教師的名額，增加男教師的比重，以緩解幼兒師資的不足及性別比的失調。資源投入要向少數民族地區尤其是農村幼兒園傾斜，大力扶持民辦園所。

(3)對少數民族地區實施政策幫扶。采取激勵措施鼓勵學前大、中專畢業生到少數民族地區尤其是農村幼兒園工作，實行城市與農村、公立與民辦、漢族地區與民族聚居區的幼兒園對口幫扶，并將此項措施固定化和常規化。

(4)國家制訂符合我國國情、科學合理的教師專業發展指標體系，包括入職標準和職后發展標準，使教師專業發展規范化和標準化。省內各級少數民族地方政府可在統一標準的范圍內，根據本地實際制訂一些特殊標準。

(5)國家制訂教師專業發展的相關法律法規，省內各少數民族地方政府在法律法規的框架內，結合本地實際制訂相關規章和條例，將幼兒教師專業發展納入法制化軌道。

(6)在省政府的統一領導下，各級少數民族地方政府和教育行政部門認真制訂幼兒教師專業發展規劃并認真貫徹落實，制訂切實有效的政策、措施、方法并認真組織實施。把幼兒教師專業發展的成效納入政府尤其是一把手績效考核范圍并作為重要指標，對執行不力和效果不佳的實行領導問責制和責任追究制。

(三)學校方面

(1)學校領導尤其是學前班所在學校的領導要高度重視幼兒教師的專業發展，將其作為“一把手”工程抓緊抓好，建立與政府同樣的績效考核和責任追究制度。

(2)健全教師專業發展領導機構，明確工作職責、任務和內容，并認真發揮其功能。制訂切實可行的幼兒教師專業發展規劃，制訂和完善相應的政策、措施、方法并認真組織實施，確保取得實效。

(3)建立幼兒教師專業發展相關工作制度并認真執行。包括領導責任、教師責任、工作運行、考核評價、校內外聯系與協作、老帶新、教研活動、教育科研、進修、培訓、財務等制度，并把常規管理制度與教師專業發展制度有機結合。

(4)建立和完善教師專業發展的長效工作機制。包括運作機制(組織機構，運行程序、規則和方法等)、動力機制(用人、競爭、考評、激勵、晉升等)、管理機制(教師業務檔案、專業成長檔案、心理健康檔案等)、發展機制(人才、資金、信息等資源儲備)、保障機制(資金、物資、設備的提供)和制約機制(規章、制度)等。

(5)提供更多的條件和機會支持教師參加提升學歷教育和進修。加大培訓力度，創設園本培訓和跨園培訓相結合的多元培訓模式；創新培訓內容，改變傳統的領導做報告、專家講理論、行家講經驗等做法，采用實地考察、教學觀摩、案例分析、活動組織、環境創設、課題設計、技能訓練、問題研究等形式靈活、針對性強、實效性高的培訓方式。要與有關專家、高校和其他培訓機構搭建協作、交流平臺，拓展培訓渠道。

(6)創新校園文化，把創新發展作為校園文化的重要內容，在園內形成一種濃郁的創新發展文化氛圍，使之成為促進教師專業發展的共同價值追求和精神動力。可以合理組織各類教育教學技能競賽、才藝比拼等，以激發教師的進取精神。

(7)加強教研組建設，實現教研工作常規化。多開展主題教研活動，把教學研究和教育科研有機結合起來，提高教師解決教學實際問題的能力和教育科研能力，成為“研究者”。

(四)社會方面

(1)社會教育機構要走出功利性的誤區，切實履行自己的職責，關心學前教育的改革發展和幼兒教師的專業發展，并在場所、物資、資金等方面提供力所能及的支持。

(2)建立以政府為主導、社會教育機構為紐帶、社會各組織參與、社會全體成員關注的學前教育社會支持系統，提倡和獎勵社會組織或個人的資源向學前教育投入，鼓勵社會組織和民間賢達之士興辦幼兒園，形成政府主導、社會參與、公民辦并舉的學前辦學體制。

(3)增加幼兒教師參與國家和社會事務管理的機會，提高其社會地位；大力宣傳學前教育和幼兒教師的重要性，形成重視學前教育、尊重幼兒教師的社會文化風氣和社會心理環境，給幼兒教師熱誠的人文關懷，增強其榮譽感和自豪感，激發其專業發展的積極性。

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