生物學習過程中的“法蒂瑪”現象的緣起及其消除

趙建鋒

摘 要：對學生在生物學學習過程中普遍存在的“法蒂瑪”現象從直接誘因與根本原因上進行剖析，提出以出聲思維、概念圖、VOSTS等評價工具輔助傳統的單一的標準化紙筆測驗，從而提高生物學課堂的有效性，推動學生生物學素養的發展。

關鍵詞：生物學素養；法蒂瑪現象；VOSTS

《普通高中生物課程標準》要求教師引導學生“主動參與探究過程，勤動手動腦”。倡導學生“在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念”，希望學生在獲取生物學知識的過程中，提高科學探究能力，培養合作精神，形成正確的價值觀。但在生物學教學實踐中，學生為了追求高分而采取了一系列“法蒂瑪”式的機械學習方式，使生物課程目標流于形式。

一、生物學習過程中的“法蒂瑪”現象

“法蒂瑪”現象是1995年加拿大學者藍森（Larson）在研究高中生學習方式時所發現的，它包括各種應付或者消極應付的學習機制，在我國高中生的生物學學習過程中同樣普遍存在。

在學習方式方面，“法蒂瑪”式的學習者只注重對教科書中的關鍵詞、圖、表等的機械記憶，很少關注知識的由來，很少對知識進行比較分析。因此，他們獲得的是松散的知識結構、模糊的概念原理、生硬機械的遷移能力。例如，哺乳動物成熟紅細胞沒有其他細胞器，包括細胞核。他們往往只關注紅細胞，于是有了以下錯誤知識的形成：紅細胞都沒有細胞核；紅細胞不能合成蛋白質等等。

在學習行為方面，“法蒂瑪”式的學習者有較強的依賴性：在碰到問題時，他們主要依賴于教輔資料或教科書；在課堂中，他們或保持沉默，或人云亦云；老師提問時，總是在等待同伴或老師的答案；在合作學習或實驗實踐過程中，他們經常會邊緣化，逃避學習。

在學習目的的認識上，“法蒂瑪”式的學習者，認為學習的目的是為了應付考試。對于生物學概念、事實或生物解題程序的記憶是為了更好地應付考試。因此，如何通過考試成為他們在短時間內完成的一項最有意義的事。

學生在學習過程中為什么會產生“法蒂瑪”現象？筆者認為其直接誘因是教師的教學行為，根本原因是當前單一的教育評價——標準化的紙筆測驗。

二、生物學習過程中“法蒂瑪”現象產生緣由

1.教師的教學行為是學生“法蒂瑪”式學習的直接原因

教師的評價會影響學生的學習行為，有些學生為得到教師的認同感而采取相應的學習策略，如，在思考問題時，揣摩教師意圖或者保持沉默。這會使學生學習生物的需要從“要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，系統地闡述問題并解決問題的需要，個體因自己的學習而產生勝任能力或者工作能力從而贏得相應地位的需要”異化為“通過考試”或者“附和教師”的需要，從而引發消極的學習動機。而學生因為“通過考試”取得高分、得到教師的賞識或因為其行為符合教師的心意而得到教師的肯定又強化了“法蒂瑪”式的學習，促成了這種學習現象的滋生與泛濫。

在課堂教學中，教師為了幫助學生獲取高分，重視解題技巧的機械訓練，強調對事實和解題程序的記憶，忽視知識的發展教學，忽略學生對知識的感受與認同，剝奪了學生探索知識過程中的樂趣。教師將機械的學習法則與考試內容異化為教學內容，導致教學內容與學生經驗世界的脫離，使學生進行“法蒂瑪”式的學習成為必然。

2.單一的教育評價——標準化紙筆測試是學生“法蒂瑪”式學習的根本原因

目前最典型的標準化紙筆測驗是高考。在《考試說明》或《學科指導意見》中詳細說明了教學的重點、難點、深度、廣度。歷年來的高考試題也證明了考試內容在教科書中，試題內容多涉及知識的應用，鮮有知識的發展考查。學生為獲取高分，必須要學會揣摩出題人的意圖，要迎合評卷人的偏好。于是，在平時學習中，強調基礎知識的枯燥乏味的機械訓練，重視規范的答題模式而忽視對知識的整體結構的把握，將全部注意力和學習時間投入到教科書中、解題技巧的訓練中。這容易造成學生知識面的狹窄，知識結構的松散，求知興趣的缺乏，自主創新意識的淡化。

當“分數”成為唯一的甄別和評價標準時，這種單一的評價方式不僅使教師獲取的反映教學質量、學生學習過程與結果、學生科學素養發展狀況的信息存在局限性，使得評價喪失了價值判斷過程，同時會引起教學方法和學習方法的改變，造成教學價值取向出現偏差。因此，現行評價方式的單一是造成學生“法蒂瑪”式學習得到正反饋的動因。

三、生物學習過程中“法蒂瑪”現象的消除

1.出聲思維探查學生的迷思概念

出聲思維的方法是德國心理學家Duncker首先提出來的。它是一種將內隱思維轉變為外顯言語的方法。借助于這種方法，教師可以探查學生的迷思概念，了解學生的認知結構，有助于培養學生的元認知水平。

例如，關于人體細胞分化、衰老、凋亡和癌變的敘述，正確的是：

A細胞分化導致基因選擇性表達，細胞種類增多

B細胞衰老表現為酶活性降低，細胞核體積減小

C細胞凋亡受基因控制，不利于個體生長發育

D細胞癌變導致細胞黏著性降低，易分散轉移

很多學生錯選B項。和學生交流后發現，這是由于學生對“細胞衰老和細胞凋亡”這兩個概念不清楚。B項后半句不是衰老細胞的表現，而是凋亡細胞的形態學表現。諸如此類學生易混淆的概念還有很多：細胞質與細胞器、滋養層細胞與飼養層細胞、赤霉素與脫落酸這兩類植物激素功能的混淆等等。

出聲思維還可以用于對知識的描述上，如，讓學生對DNA的結構進行語言描述，可以考查學生對DNA結構知識的認識。出聲思維還可以結合肢體動作，增強對知識的認同與內化。如，浙科版必修3“神經沖動的產生與傳導”這節內容，我們可以讓全班學生參與，教師為導演兼監察員；24位學生組成神經纖維，分別由4位學生構成Na+、K+通道，各10位男生表示Na+、K+；12位女生表示Cl-，2位學生作解說員進行旁白。上述所有學生根據解說員進行表演模擬。

學生在正常的學習活動中通過語言、肢體動作等把自己的思維過程、對知識的理解一步步地展示出來，這可以使學生進行自我監控、自我評價，從而調節自己的思維過程。

2.利用概念圖評價學生的知識結構

概念圖可以幫助學生在學習過程中做課堂筆記或者用它整理筆記和組織學習過的內容，還可以幫助學生貫通整個課程內容。要建構一個好的概念圖，學習者必須積極地尋找新概念與已有知識之間的聯系，而且必須為這些知識尋找一個好的層次結構。這樣學生的學習也就成為主動的過程而不是被動的過程，是有意義的學習而不是機械的記憶。把概念圖作為評價工具，可以反映學生的已有概念，把握知識特點，聯系和產生新知識。從學生所舉的概念節點上獲知學生對概念意義理解的清晰性和廣闊性。

例如，對化合物糖類的復習，某學生和教師分別制作兩張概念圖，如圖1、圖2所示。對比這兩張概念圖，可以知道該學生對于“糖類”這一領域中概念和概念間的關系存在的主要認知問題有：一是節點上的連接詞缺失，清晰度不夠。二是知識聯系少，廣闊性不夠。

■

■

概念圖可以成為有效評價學生對某一知識領域認知水平的工具。因此，概念圖不僅可以評價學習者對知識理性認識的清晰度，同時也可以評價其情感態度與價值觀。

3.用VOSTS評價工具促進學生科學素養的發展

VOSTS（View son Science-Technology-Society）是加拿大科學課程專家埃肯海德（Aikenhead）等開發并完善的一種有效評價學生科學素養的工具。它屬于真實性評價方式，獲取的是學生關于STS觀點的真實反饋信息，并非像傳統的標準化測驗那樣企圖讓學生在項目設計者控制和規定的選項中選擇“標準答案”，因而在評價學生的科學素養上擁有更高的效度。而且VOSTS論題同時可作為課堂上學生進行科學探究活動的課題，這樣，生物教學過程與評價過程就可以真正實現有機的融合，以評價促學習，更好地發展學習生物的興趣，養成探究精神，陶冶科學情操，將生物學知識用于生產生活實踐。

例如，對于浙科版必修2“核酸是遺傳物質的證據”這一內容，介紹完格里菲斯的活體細菌轉化實驗后，可以確立幾個關于STS的命題：（1）根據格里菲斯的實驗，可以提出什么假設？如何設計實驗驗證這一假設？（2）艾弗里的離體細菌轉化實驗有什么缺陷？（3）如何彌補這一缺陷？（4）在“噬菌體侵染細菌”的實驗中，如何來標記噬菌體？這些問題為學生提供了反思的思路，能有效地發揮評價促進并培養學生批判性思維能力、創造力、科學精神、科學態度和科學價值觀的功能。這些問題對單純依靠“法蒂瑪”式學習去記憶知識、去再現、去生搬硬套的學生是解決不了的。

通過多個側面、多種途徑對學生進行評價能使學生樂學、好學，淡化“法蒂瑪”現象，能有效提高生物學課堂教學的有效性，提高學生的生物科學素養。

參考文獻：

[1]孫可平.理科教育展望.華東師大出版社，2002-3.

[2]鐘啟泉.“素質”與“素質教育”[J].教育參考，2000（03）.

？誗編輯 張珍珍