非歐洲國家應對博洛尼亞進程的策略與啟示

收稿日期：2013-06-13

作者簡介：白玫，河北師范大學教育學院講師，教育學博士。（石家莊/050024）

* 本文系教育部人文社會科學研究一般項目“歐洲高等教育一體化進程中的阻力問題研究”（11YJC880001）的成果之一。

摘 要：已經進展十年的博洛尼亞進程受到了歐洲以外國家的密切關注，也促使其他國家不斷對本國的高等教育進行改革，而改革的最主要動力源自于他們意識到博洛尼亞進程會影響非博洛尼亞進程國家在吸引歐洲以及歐洲以外國家留學生的競爭力。借鑒非歐洲國家應對博洛尼亞進程的策略，以期對我國高等教育國際化以及國際合作提出科學設想。

關鍵詞：非歐洲國家；博洛尼亞進程；回應；策略 博洛尼亞進程受到了歐洲以外國家與地區的廣泛關注，面對進程的沖擊甚至威脅，非成員國家很快意識到，忽視博洛尼亞進程，高等教育強國可能被超越、被抑制，弱國可能被擠出高等教育系統，優秀人才流失。為了在日趨激烈的國際競爭中搶占先機，非成員國家紛紛采取應對措施。具體來說，非歐洲國家應對博洛尼亞進程的策略不盡相同，美國采取的是研究觀察型策略，澳大利亞采取積極參與型策略，加拿大采取交流合作型策略，墨西哥與拉美許多國家一直以Tuning América Latina（Tuning AL）為平臺探討共同合作。

一、研究觀察型策略

美國高等教育政策研究所在Lumina教育基金會的資助下分別在2008年和2009年公布了三份報告：《博洛尼亞俱樂部：美國高等教育能從歐洲重建中學到什么》（以下簡稱《博洛尼亞俱樂部》）（The Bologna Club： What U.S.Higher Education Can Learn from a Decade of European Reconstruction）、《學習說明：一個高等教育政策初級讀本》 （Learning Accountability from Bologna： A Higher Education Policy Primer）和《美國眼中的博洛尼亞進程：在一體化時代重新學習高等教育》（以下簡稱《美國眼中的博洛尼亞進程》）（The Bologna Process for U.S.Eyes： Re-learning Higher Education in the Age of Convergence），而在文件《博洛尼亞進程核心特征的狀態和46個國家的授權立法》（Status of Core Bologna Features and Enabling Legislation in 46 Countries）中詳細介紹了博洛尼亞進程46個參與國在“3+2”學位體系、國家資格框架、質量保障、采取歐洲學分轉換體系、證書附件等方面實施的時間和狀態。

在博洛尼亞進程開始的初期，美國曾一度認為該進程是歐洲國家以美國的高等教育發展為目標，不斷促進自己高等教育的進步，但是隨著博洛尼亞進程的逐步展開，美國對博洛尼亞進程的態度有明顯轉變。博洛尼亞進程對于美國并沒有緊迫的意識，沒有政府主導的類似于澳大利亞的行動，美國在一段時間里認為博洛尼亞進程是一個接近北美模式的現代化進程。隨著歐洲高等教育區建立的日趨實現，美國的態度發生了改變，表現在《博洛尼亞俱樂部》報告中發出了這樣的聲音：“我們不再是最前沿”，不要夜郎自大。美國高等教育部門也開始懷疑美國全球競爭的現狀，考慮美國和歐洲的合作。美國高等教育政策研究所著名研究員克里夫德·阿德爾曼（Clifford Adelman）強調，美國高等教育需要關注博洛尼亞進程，并吸收其中一些具有特色的經驗。在《博洛尼亞俱樂部》中，阿德爾曼指出，歐洲國家在對學位和學分的定義上所做的努力不僅在歐洲，也在世界其他國家得到了廣泛的好評。阿德爾曼認為博洛尼亞進程對美國高等教育所帶來的一些特殊挑戰，首先是學位問題，歐洲系統正朝著使用跨學科和跨學校的“資格體系”方向前進，這種資格體系不僅是在學位和標準上達成一致，而且還跨越了研究型大學和工藝學校的界限。在學分評定方面，阿德爾曼認為歐洲進行的最大改變是從基于學生的面授課時來定義學分（美國的方式）轉變為基于學生的作業（課內和課外）、課程的難度以及教學的嚴格程度來定義學分。[1]

美國研究生院理事會（Council of Graduate Schools， CGS）近年來針對博洛尼亞進程，制定了一系列政策，并在研究生院理事會會議上通過了研究生三年制學位計劃。此外，在研究生院理事會的贊助下還召開了“研究生教育戰略領導全球峰會”，來自歐洲、澳大利亞、加拿大、中國和美國的研究生教育的代表齊聚一堂，討論了未來研究生的培養模式，會議集中討論了各國應該加強合作，共同促進碩士和博士研究生教育的發展。[2]美國國際教育者協會（Association of International Educators， NAFSA） 創立了“博洛尼亞工作小組” （Bologna Task Force） ，專門從事與博洛尼亞進程有關的活動。該工作小組為美國的高等教育機構提供指導原則，幫助他們應對歐洲高等教育的變化，促進美國各個大學之間展開對話，為大學提供全面的信息，幫助他們根據自身的具體情況做出合理的決策和選擇。作為區域咨詢和信息部門，該工作小組不僅出臺了議事章程，還舉行研討會，與歐洲國際教育協會（European Association of International Education， EAIE） 一起就博洛尼亞進程展開討論。[3]博洛尼亞工作小組承認歐洲高等教育區的建立對于美國體系的潛在影響，在文件中指出：“由共同的學位機構支持的，通過建立歐洲高等教育區在歐洲國家間增加學生流動的運動預計在歐洲高等教育界產生了巨大的變化。不出意料的是，該進程已經影響到歐洲以外的其他國家，并且為美國的高等教育界建立了有關招生和課程開發的轉換模式。”《美國眼中的博洛尼亞進程》指出美國的猶他州在2010年提出了實施證書附件的構想，美國的猶他州、明尼蘇達州和印第安納州也已經建立了調整學習工作組（Tuning Study Groups）。

美國一開始把博洛尼亞進程視為歐洲以美國高等教育為奮斗目標的產物，沒有表示極大的關注，但是后來不僅密切關注博洛尼亞進程，還根據進程中的發展和變化適時調整本國的高等教育政策。幾個文件中都提到了要善于像其他國家學習的建議。但是，不可否認，美國在觀察和研究博洛尼亞進程時又表現出自大的姿態。美國教育委員會（American Council on Education， ACE）通過它的國際委員會監督歐洲進展，但是還未制定任何與博洛尼亞進程相關的政策聲明。可見，美國并沒有做出實施性的學習與改革，是一種既認可自身制度的合理性，又怕歐洲國家借助博洛尼亞進程超越自己的矛盾狀態。

二、交流合作型策略

2008年4月，加拿大大學與學院聯合會（AUCC）頒布了一個背景文件《博洛尼亞進程：對加拿大大學的影響》（The Bologna Process： Implications for Canadian Universities），改造了原備忘錄的內容，提交給AUCC的國際關系常設咨詢委員會（SACIR）成員，并作為董事會對博洛尼亞進程的審議與對加拿大大學的影響的一部分文件。這份文件主要關注博洛尼亞進程的最新發展動態以及加拿大和其他國家對該進程的反應，并從加拿大大學的角度來看關鍵問題和影響，分析了博洛尼亞進程的背景、決策結構、進程初衷、進程的全部目標、三種提高透明度的工具（包括學分轉換系統、證書附件和質量保障）、進展情況、行動的新領域（外部層面，即博洛尼亞進程與世界其他地區的關系）等問題。

加拿大大學與學院聯合會AUCC的聲明《加拿大大學和博洛尼亞進程》（Canadian Universities and the Bologna Process）指出現在是對博洛尼亞進程予以回應的恰當時機，要抓住機會，迎接挑戰。該聲明認為博洛尼亞進程對于加拿大大學有三種主要影響：第一，國際學生入學的競爭，歐洲通過學位一致和促進學術流動來增加國際留學生市場必當損害其他主要留學目的地國家的利益；第二，大量三年制本科學位畢業生對加拿大研究生項目的入學政策是一種挑戰；第三，促進加拿大與歐洲之間的學生流動，通過聯合學位項目增強國際課程。為此，AUCC建議加拿大要密切關注博洛尼亞進程有關改革實施和政治方向；密切監督其他非博洛尼亞進程國家如美國、澳大利亞、中國的行動，加拿大其他行動者，比如政府的合作者和其他高等教育利益相關者；繼續提高其會員對于有關博洛尼亞進程關鍵問題的認識，通過國家間的對話、研究適當的措施以及各種信息會議組織；繼續與歐洲伙伴如歐洲大學聯合會進行政治對話，抓住機會促進加拿大和歐洲之間的合作，尤其是學生流動，迎接任何在博洛尼亞大環境下對于加拿大大學的挑戰。

加拿大研究生研究協會（ Canadian Association of Graduate Studies， CAGS） 在每屆年會上都會為會員提供博洛尼亞進程的相關信息，使會員掌握關于進程的最新信息。2008年部長級聲明定義了一個泛加拿大的針對最新學位計劃和學位提供者的學位資格框架和評估標準。這個聲明旨在提供通用的對于國家授予學位的描述，并且定義了對于新學位和新學位提供者的通用評價標準，這些措施在某些方面與博洛尼亞進程是并行的。[4]

教育部長理事會（CMEC）與加拿大人力資源和社會發展部（HRSDC）也非常關注博洛尼亞進程。加拿大通過外交部獲得了2007年倫敦會議觀察員的席位，一位來自加拿大人力資源和社會發展部的代表參加了會議，加拿大國際信任狀信息中心的國家協調員也以主席的身份參加了歐洲國家信息網絡中心。[5]在倫敦部長會議上，AUCC的國際事務副主席Karen McBride作為外部專家參加了倫敦峰會的一個座談會，這是加拿大第一次在博洛尼亞事務中被邀請參會并且獲得觀察員席位。[6]

加拿大的不列顛哥倫比亞大學、麥吉爾大學、約克大學等已經認識到歐洲大學發展帶來的機遇，并開始積極參與博洛尼亞進程。一些大學與歐洲合作伙伴展開交流合作時，已經通過人力資源與社會發展部的國際學術流動計劃，開始采用學分轉換系統，比如不列顛哥倫比亞大學正在探索適用于北美和歐洲學分轉換與累積系統兩者的課程體系。[7]一些大學回顧了自己的招生政策，決定采用博洛尼亞的三年本科制。其它大學表示對開展文憑補充說明有極大的興趣，這些都與歐洲的博洛尼亞進程保持一致。魁北克的研究機構正在密切觀察博洛尼亞進程，與法國的合作者也展開了密切的交流與合作。

對于加拿大來說，歐洲高等教育一體化更多的是一種無形的威脅，這種威脅不僅來自于有關國際留學生的生源競爭，更來自于國際變革趨勢的巨大壓力。在每份報告和聲明中體現出的是一種危機意識。2008年初，國際關系常設咨詢委員會成員商討了有關博洛尼亞進程的最新進展，這次會議指出對加拿大大學來說最為重要的三件事情：第一，留學生入學。機遇是加拿大研究生項目能夠接受到更多質量優異的本科生源，但威脅是歐洲和加拿大會在本科或研究生層次爭奪國際生源。第二，研究生入學和證書評價。挑戰是加拿大大學要修正研究生入學政策。第三，學生流動。機遇是由于博洛尼亞進程透明的工具，交流項目和聯合學位更易于在一個廣泛的歐洲伙伴關系中得以設置。

三、積極參與型策略

澳大利亞政府早就認識到自1999年《博洛尼亞宣言》簽署以來，其影響已擴散至整個高等教育部門，但是直到2006年4月，英聯邦教育、科學與培訓部（以下簡稱“教育部”）發布了《博洛尼亞進程和澳大利亞：下一步工作》討論稿（以下簡稱“《下一步工作》討論稿”），高等教育部門才做出回應。作為對博洛尼亞進程回應的“催化劑”，對該進程的狀況作了簡要地回顧，分析了博洛尼亞進程對澳大利亞高等教育體系潛在的利益和威脅，提出了15個可供討論的要點。教育部呼吁高等教育有關各方提交相關材料，最后收到了34份回應報告。盡管澳大利亞目前在四個方面努力促成與博洛尼亞進程接軌①，但是澳大利亞政府對博洛尼亞進程的回應僅僅得到很少的支持。除了積極推行畢業證書附件和繼續監控博洛尼亞進程外，澳大利亞政府還通過促進亞太地區高等教育的合作以及舉行博洛尼亞研討會等行動間接回應。

第一，借助《布里斯班公報》促進亞太地區高等教育的合作。2006年4月，由澳大利亞政府、澳大利亞教育部以及澳大利亞教育國際聯合會舉辦的2006國際教育論壇在布里斯班舉行，與會者認為有必要建立區域高等教育共同體，認為在教育、科研方面建立統一標準是提高高等教育效率的有效途徑，并希望建立更多樣化和全球化的質量保障體系。[8]全體代表一致通過并簽署了《布里斯班公報》，同意在教育證書認證以及教育和培訓質量等重大問題上進行合作。

第二，舉行博洛尼亞研討會等相關會議。在34份回應報告提交之后，教育部于2006年舉行了一個“博洛尼亞研討會”，目的是邀請利益相關者考慮博洛尼亞進程對于澳大利亞的影響。這個研討會產生了兩個重要成果。第一，教育部將會資助一個大學聯盟開發畢業證書附件的模式；第二，組建一個高水平的指導組。[9]

第三，積極推行“澳大利亞高等教育畢業聲明”。2002年由教育部出資在部分高校試點設立專項課題，研究“澳大利亞高等教育畢業聲明”的成本和發行此“聲明”的意義。[10]2005年教育部又進行了一次深入的試驗，考慮花費等細節問題。這次試驗證實了第一次專項課題的結果。在先期工程的基礎上，2005年1月開始了一項咨詢研究，以確認貫徹證書附件比較好的方法。這項咨詢研究為教育部提出了許多關鍵的問題和建議，同時提出了幾個仍需討論的問題。2007年1月澳大利亞教育部部長宣布由14所澳洲高校組成的聯盟成立，該聯盟旨在為澳洲高校畢業生構建一個一致的畢業證書信息模式，以提高澳大利亞高校畢業生證書附件（后正式命名為“澳大利亞高等教育畢業聲明”）的透明度，從而便利其學術和職業資質的國際認證，讓澳洲高校畢業生和雇主不論在國內還是在國際勞動力市場都能獲利。高校聯盟為“澳大利亞高等教育畢業聲明”的最后形成提供了各類信息。2008年3月，澳大利亞新南威爾士大學在亞太地區首開先河，為其近500名畢業生發放了走向世界的通行證——“澳大利亞高等教育畢業聲明”。由此，“澳大利亞高等教育畢業聲明”既成了參與以及回應博洛尼亞進程的典范，又成為了推動世界知識型勞動力流動的綠卡。

澳大利亞政府委托一個由14所大學組成的聯盟為澳大利亞文憑證書建立一個共享的模塊，這個計劃進展比較順利，許多聯盟大學計劃在2008年作為證書附件的試點。這個計劃提供給畢業生更具競爭力的文件和透明的及可攜的資格，是澳大利亞高等教育界與博洛尼亞進程和國際潮流接軌的另一個步驟。在機構層面，墨爾本大學在2008年引入了實質性的教育改革，被稱為“墨爾本模式”，這個改革創立的教育結構與美國和歐洲模式一致，包含一個三年通識大學畢業學位和一個兩年的專業碩士學位項目。2007年12月，一個來自于歐洲大學聯合會的代表團在澳大利亞大學校長委員會的邀請下討論歐洲與澳大利亞在博士學位和聯合學位問題上的更密切的合作。

在澳大利亞，博洛尼亞進程的觀點得到了廣泛傳播，但對該進程的行動回應卻顯得勢單力薄。澳大利亞政府對此事的態度是積極的，認為參與博洛尼亞進程不僅能讓本國高等教育跟上國際發展的步伐，而且能讓本國高校畢業生和雇主獲利。澳大利亞政府特別關注在全球化高等教育市場的挑戰與競爭中，怎樣確保本國高校獲利以及怎樣幫助本國高校與國際規則及歐洲博洛尼亞進程接軌，以增強其作為國際高等教育提供商的地位。澳大利亞想建立一個類似于博洛尼亞進程的“亞太進程”，“仿效博洛尼亞進程，亞太進程為區域伙伴對話提供了另一個重要的橋梁，用以發展澳大利亞的雙邊教育關系”[11]。澳大利亞教育部部長在2006年9月的有關博洛尼亞進程澳大利亞國家研討會上說：“亞太地區將建立自己的目標和框架，博洛尼亞進程為在一個地區內實現合作提供了一個指示”，“亞太地區如果沒有這種合作，那么我們將會面臨歐洲最終形成了統一的高等教育系統，相比之下，亞太地區還只是有限的資格認可、學分轉換和這個地區的人們也不能享有成為國際市場勞動力的益處”。[12]

四、研究對比型策略

新西蘭對博洛尼亞進程也十分感興趣，2007年2月新西蘭教育部在惠靈頓召開了會議，成立了一個信息咨詢處，會議指出在教育部和新西蘭第三級教育部門的共同努力下，新西蘭與博洛尼亞進程一起支持學生和學者流動。[13]新西蘭教育部的報告《新西蘭和博洛尼亞進程》（New Zealand and the Bologna Process）提出了博洛尼亞框架，即三個同心圓，中心是博洛尼亞學位體系（即三級學位體系）、第二層是博洛尼亞工具（即實現三級學位體系的工具包括歐洲學分轉換和累積體系與證書附件，國家層面的工具包括質量保證、國家資格框架等）；第三層是博洛尼亞環境（即泛歐洲層面包括學生和教師的流動、終身學習以及歐洲高等教育區的吸引力）。報告從三方面論述新西蘭對于博洛尼亞進程的回應。在第一個層面，有關三級學位體系，新西蘭要繼續監控博洛尼亞簽約國關于榮譽學位、一年制碩士學位和聯合碩士學位的爭論。三級教育組織（TEOs）檢查他們各自的項目結構是否與博洛尼亞結果相關，包括加入高等學位體系的期望。在第二個層面，對于學分轉換和累積體系，新西蘭和歐洲委員會共同資助一個學術流動計劃，允許三級教育的學生在參與該計劃的歐洲高等教育機構完成他們的部分學業。這個計劃從2004年的一個引領計劃入手，引領的目的是檢查新西蘭和歐洲聯盟學分轉換系統的可比性。對于證書附件，新西蘭加入里斯本認可協定的請求在2007年6月獲得通過，協定在2008年2月1日正式生效。教育部和新西蘭質量權威（NZQA）發起了一個計劃用以檢查新西蘭三級教育機構引入證書附件或類似附件的可行性。證書附件對于新西蘭吸引國際留學生和勞動力是一個有價值的工具。這份報告還對未來的行動提出了建議，即教育部和NZQA通過向證書附件相關工作組與利益相關者咨詢有關證書附件的發展和貫徹對于新西蘭來說應該包括什么內容的事宜。TEOs被邀請與NZQA一起參與這項工作，探討證書附件以什么方式來幫助教育機構更加國際化。報告同時指出在每一個層面上博洛尼亞進程參與國的問題和執行情況，以期與新西蘭加以對比和借鑒。

新西蘭政府作為觀察員也出席了倫敦部長級峰會。2007年2月，教育部為第三級教育部門召開了“博洛尼亞日”會議，來自歐洲、澳大利亞和美國的學者討論了其他國家的進展和影響。會議強調新西蘭高等教育在許多方面已經與包括歐洲在內的世界各地一致。政府最近還推出了一項國際教育戰略，指出博洛尼亞進程將作為一個激勵因素引導新西蘭高等教育對世界更加開放。

除了上述四個國家，拉丁美洲和非洲部分國家也對效仿博洛尼亞進程表達了濃厚的興趣，而且不少國家也在歐洲部長級會議上獲得了觀察員的席位。拉丁美洲國家致力于“調整拉美計劃”（Tuning América Latina， Tuning AL），該計劃支持拉丁美洲和歐洲之間在學者網絡方面的合作項目。調整項目（ALFA）已經遍布拉丁美洲的18個國家。一些非洲國家，特別是以法語和英語為母語的教育系統也正在研究如何調整自己的教育項目。

非歐洲國家應對博洛尼亞進程的策略可分為三個層次。第一個層次是了解與關注，許多國家教育部或相關部門都頒布了政策報告或成立工作組，密切關注博洛尼亞進程的最新進展，如澳大利亞發布《博洛尼亞進程與澳大利亞：下一步》報告，美國成立“博洛尼亞工作小組”。第二個層次是仿效與學習，如“澳大利亞高等教育畢業證書附件”聯盟、美國的研究生三年制學位。第三個層次是交流與合作。如美國“博洛尼亞工作小組”與歐洲國際教育協會合作，采取統一學位制度，增進學生流動，加強與歐洲高等教育資格互認，開展交流與合作。加拿大一些大學也開始積極參與博洛尼亞進程，與歐洲合作伙伴展開交流合作。澳大利亞和新西蘭對質量保障、認可、交換學生、終身學習表現出了進行經驗交流和合作的興趣。墨西哥與拉美許多國家以Tuning AL為平臺尋求拉美與歐洲之間的合作。[14]此外，在回應的態度上，與歐洲有生源競爭的國家特別關注此進程的最新進展，其他國家則關注與歐洲的合作方面。很多國家都在對博洛尼亞進程進行評估的基礎上進行戰略的選擇，因此其戰略選擇更具有針對性。回應的過程類似于博弈，很多國家在進行戰略選擇時同時也監督其他國家的態度，如加拿大在關注博洛尼亞進程的同時監督著美國和澳大利亞對該進程的態度。

五、博洛尼亞進程參與國對回應的“回應” 從非歐洲國家的這些表現看來，博洛尼亞進程已經不僅僅是歐洲的一次重大的變革，而是牽動了整個世界。一些國家采取措施應對該進程，其他國家認為有必要跟風，以免被落在后面。鑒于非歐洲國家對于該進程的關注，博洛尼亞進程本身也在調整自身的定位，從最初的建立“歐洲高等教育區”（The European Higher Education Area）過渡到“全球背景下的歐洲高等教育區”（The European Higher Education Area in a Global Setting）。2007年部長會議采用新戰略“全球背景下的歐洲高等教育區”，包括提高歐洲高等教育區的信息流通、促進歐洲高等教育的世界吸引力和競爭力、加強合作、增加政治對話、進一步提高資格認可度等。[15]作為戰略的一部分，博洛尼亞部長們責成特別工作組（BFUG）關注兩個領域：提高歐洲高等教育區信息的有用性以及用里斯本認可協議的原則來評估非博洛尼亞國家以提高該協議的認可度。這是歐洲對非歐洲國家回應的一種政策調整，體現出了歐盟高等教育國際化政策開始關注全球范圍的國際化，使歐盟各國的高等教育國際化不再僅僅局限于“歐洲維度”，而是在全球范圍內進行國際化的努力。[16]歐洲不僅要建立一個統一的歐洲化的國際化體系，而且要與美國、澳大利亞和日本等國在高等教育領域進行競爭。為此，《全球背景下的歐洲高等教育區：歐洲層面、國家層面和機構層面全面發展報告》（the European Higher Education Area in a global context： Report on overall developments at the European， national and institutional levels）提到了博洛尼亞進程官方網站（www.bologna2009benelux.org）自2008年9月1日至2008年12月31日的訪問量達到了40437次，其中26200次來自于170個不同國家，18.5%的訪問者來自于非歐洲博洛尼亞區的參與國。其網站成為世界了解博洛尼亞進程的一個窗口。為了避免使歐洲發展成為“孤立的歐洲”，歐洲高等教育應該與世界建立充分的聯系，以開放、靈活、與時俱進的心態迎接下一個“博洛尼亞十年”。

注釋：

①這四個方面是：第一，澳大利亞學位結構在一些領域還需要努力來達到與博洛尼亞進程的相容性，例如對澳大利亞榮譽學位的重新定位，四年制學士學位，以及一年制研究生課程，以保證與博洛尼亞趨勢保持一致。第二，“畢業證書附件”已經在澳大利亞試行，但院校仍然需要做出采納與否的決定。第三，AUQA也在思考是否應該加入正在籌建的“歐洲質量保證注冊局”。第四，澳大利亞擁有EFTSU系統，能為學生在澳大利亞大學之間轉換提供完成學業測量的通行標準，將進一步努力可能使這套系統與ECTS更有效地銜接。

參考文獻：

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[13]New Zealand and the Bologna Process.[EB/OL].http：//www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/actionlines/global_context.htm.

[14]中南大學高等教育研究所課題組.建立中國應對博洛尼亞進程機制的設想[J].現代大學教育，2009（6）.

[15]The European Higher Education Area in a Global Setting [EB/OL].http：//www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/actionlines/global_context.htm.

[16]耿益群.全球化背景下的歐盟高等教育國際化政策研究[J].復旦教育論壇，2007（2）.

（責任編輯 陳志萍）