四種研究維度下學(xué)前兒童第一、第二語言習(xí)得理論探微

黃林林

（1. 廣東外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院 學(xué)前教育系，廣東 廣州 510507；2. 上海外國語大學(xué) 英語學(xué)院，上海 200083）

四種研究維度下學(xué)前兒童第一、第二語言習(xí)得理論探微

黃林林1,2

（1. 廣東外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院 學(xué)前教育系，廣東 廣州 510507；2. 上海外國語大學(xué) 英語學(xué)院，上海 200083）

兒童為何能夠在短短幾年的時間里就學(xué)會復(fù)雜的發(fā)音方式、語法規(guī)則和龐大的詞匯量，這引發(fā)了諸多語言學(xué)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家的廣泛關(guān)注。兒童學(xué)前認(rèn)知心理取向的二語習(xí)得理論探微路式視語言和社會文化行為是一個有機(jī)的整體，認(rèn)為教育語言學(xué)心理認(rèn)知理論不僅適用于母語習(xí)得的研究，也適用于解釋二語習(xí)得的文化障礙現(xiàn)象，對二語習(xí)得和認(rèn)知水平的發(fā)展有著重要的指導(dǎo)價值和借鑒意義。

學(xué)前兒童；語言習(xí)得理論；語言認(rèn)知

一、語言學(xué)研究維度下學(xué)前兒童語言習(xí)得研究

（一）蒙臺梭利（Maria Montessori）的自然機(jī)制觀

瑪麗亞·蒙臺梭利（1870-1952）是20世紀(jì)享譽(yù)全球的意大利幼兒教育學(xué)家，蒙臺梭利教育法的創(chuàng)始人。她的教育法建立在對兒童的創(chuàng)造性潛力、兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)及作為個人權(quán)利的信念基礎(chǔ)之上，她所創(chuàng)立的獨特幼兒教育法，深刻地影響著世界各國。在兒童語言習(xí)得方面，蒙臺梭利認(rèn)為兒童具有一種天生的語言潛能，她稱之為“語言的特殊機(jī)制”，并把這種“創(chuàng)造語言的機(jī)制”比作兒童內(nèi)部的老師。這位“老師”在恰當(dāng)?shù)臅r候教兒童學(xué)習(xí)語言，兒童首先掌握單音，然后是音節(jié)，循序漸進(jìn)，正如語言本身一樣合乎邏輯，接著是單詞，最后是語法。自然就是老師，兒童在她的教誨下學(xué)習(xí)語言。可見，“兒童內(nèi)部的老師”就是“自然”。實際上，這一“自然”就是先天的語言潛能[1]。“如果兒童沒有自己的內(nèi)部教師，他就不可能學(xué)會說話，正是內(nèi)部老師讓他聽成年人的相互交談，而促使兒童準(zhǔn)確地掌握語言，我們（成年人）對此并沒有起什么作用。兒童先天的語言潛能為兒童制定了語言學(xué)習(xí)的整個計劃。”[2]在蒙臺梭利看來，兒童不是生下來就具有先天的、現(xiàn)成的語言，而是因為具備了“語言特殊機(jī)制”才可以“吸收”周圍的語言，這種“自然機(jī)制觀”與語言學(xué)家喬姆斯基所提出的“普遍語法生成系統(tǒng)”有著異曲同工之妙。

（二）喬姆斯基（A. N. Chomsky）的先天語言習(xí)得機(jī)制說

普遍語法是喬姆斯基語言學(xué)理論的核心思想，在《語言設(shè)計三要素》中，喬姆斯基提出語言器官和人體其他器官

一樣，具備生物系統(tǒng)的普遍屬性，個體的語言發(fā)展主要由基因天賦、外部數(shù)據(jù)、原則這三種要素相互作用決定的[3,p68]。喬姆斯基認(rèn)為語言是人類心智的體現(xiàn)，為人類所獨有。兒童一出生，人腦中就存在一個具有“遺傳的語言習(xí)得機(jī)制（Language Acquisition Device）”，正是因為這種天生的語言習(xí)得能力，只要將兒童置于語言環(huán)境中，就能在較短的時間內(nèi)發(fā)展語言能力。喬姆斯基的研究目的在于揭示為什么兒童能夠在短短數(shù)年里學(xué)會使用如此復(fù)雜的人類語言。他從研究構(gòu)成人類語言知識的思維建構(gòu)的高度出發(fā)，認(rèn)為人類的語言是一個心理客體，但最終是一個生物客體。語言機(jī)能就像身體的各種器官一樣，是一個語言器官，其基本特征由遺傳基因決定。喬姆斯基雖然也承認(rèn)經(jīng)驗和環(huán)境對語言發(fā)展的影響，但在語言習(xí)得的根本原因上，他堅持遺傳的語言習(xí)得機(jī)制才是語言習(xí)得的根本原因。

二、生理學(xué)研究維度下學(xué)前兒童語言習(xí)得研究

（一）論內(nèi)伯格的語言關(guān)鍵期假說（Critical Period Hypothesis）

倫內(nèi)伯格是哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院的著名教授，他在《語言的生物學(xué)基礎(chǔ)》一書中提到語言獲得的最佳時期：從神經(jīng)生理角度來講，語言發(fā)展的關(guān)鍵期大約從2歲開始到12歲結(jié)束。這一時期，人的大腦既靈活又具有彈性，語言功能尚未側(cè)化移至左半球，整個大腦參與語言學(xué)習(xí)，因此這個階段可以輕松自然地吸收新的語言信息。倫內(nèi)伯格關(guān)鍵期的模式為語言的獲得提供了解釋：（1）練習(xí)假說。在生命初期，人有一種獲得語言的能力，如果該能力在生命初期沒得到訓(xùn)練，它將消失或者隨著成熟而下降；如果該能力得到訓(xùn)練，則進(jìn)一步學(xué)習(xí)語言的能力將在整個生命期間保持完整。（2）成熟假說。在生命初期，人有一種獲得語言的能力，它隨著個體成熟逐漸下降或者消失。倫內(nèi)伯格將青春期之前這段時期稱為語言習(xí)得的關(guān)鍵期（Critical Period Hypothesis）[4]。

（二）奧亞瑪（Oyama）等人的語言敏感期假說（Sensitive period hypothesis）

1978年，奧亞瑪通過研究不同年齡組的人到達(dá)目的語國家之后，其講話能力和理解目標(biāo)語（英語）的能力與他們到達(dá)目的語國家時年齡的關(guān)系，得出結(jié)論：語言的獲得與年齡的關(guān)系不是要么全有，要么全無的現(xiàn)象，奧亞瑪指出偏愛“敏感期”這一術(shù)語是因其“準(zhǔn)確地反映了年齡等現(xiàn)象逐漸的、自然的過渡狀態(tài)，以及這些現(xiàn)象在感受上的敏感變化”[5]。Long以及其他學(xué)者的研究進(jìn)一步支持敏感期存在的觀點，而且已有證據(jù)表明，對于語言能力不同的人來說：在目標(biāo)語的獲得過程中不只是存在一個敏感期，而是存在幾個敏感期；第一和第二語言的獲得均受敏感期的制約，獲得語言的能力不是突然地全部喪失，而是逐漸下降的過程，大多數(shù)個體從6歲開始下降，而不是通常所說的從青春期開始下降[6]。

（三）周加仙的二語習(xí)得敏感期的腦與認(rèn)知機(jī)制研究

在國內(nèi)，北京師范大學(xué)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)國家重點實驗室周加仙博士就二語習(xí)得敏感期的腦與認(rèn)知機(jī)制進(jìn)行了詳細(xì)的研究[7]。首先，她首先對語音學(xué)習(xí)的敏感期進(jìn)行了研究，提出語言環(huán)境與遺傳因素對嬰兒語音的發(fā)展有顯著的影響。嬰兒在胎兒期就開始了母語語音的學(xué)習(xí)，他們能夠區(qū)分不同提出語言的語音，具有普適性的語音辨別能力。嬰兒在6至10個月大時，對母語中同一音位范疇內(nèi)的不同語音和外語語音的分辨能力下降，而對母語的語音分辨能力則有較大幅度的提高。因此，最初10個月的特定語言經(jīng)驗會使大腦對該語言的語音很敏感[8]。研究表明，嬰兒出生后6至12個月是嬰兒區(qū)分各種不同語音的敏感期。其次，周加仙博士根據(jù)韋伯·福克斯（Weber Fox）等事件相關(guān)電位技術(shù)，對語法加工敏感期進(jìn)行了研究。該研究表明語法加工受第二語言起始年齡的影響，早期接觸語法可以形成高效的語法加工策略，而晚期接觸語法則形成效率較差的加工策略。

三、心理學(xué)研究維度下學(xué)前兒童語言習(xí)得研究

（一）以皮亞杰為代表的認(rèn)知學(xué)派

皮亞杰是20世紀(jì)最有影響力的認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家，兒童語言和思維等問題是他認(rèn)知發(fā)展研究的中心內(nèi)容。以皮亞杰為代表的認(rèn)知派認(rèn)為兒童語言的發(fā)展是天生的心理認(rèn)知能力與客觀經(jīng)驗相互作用的產(chǎn)物，是認(rèn)知能力的發(fā)展決定了語言的發(fā)展。兒童的語言表現(xiàn)是由存在于他大腦中的一套先天的語言機(jī)制所控制的，而不是僅僅對成人語言的模仿，尤其是兒童的自我中心言語不僅對兒童的認(rèn)知過程進(jìn)行調(diào)節(jié)，而且也對兒童的情緒、動機(jī)和行為起到一定的調(diào)節(jié)作用。語言能力不能獨立于認(rèn)知能力而存在，語言能力的獲得要以一定的生理成熟和認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，并在非語言的認(rèn)知基礎(chǔ)上能動地建構(gòu)起來，語言的習(xí)得是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動態(tài)建構(gòu)過程[9]。相對于天賦論和環(huán)境論，皮亞杰更傾向于認(rèn)為兒童語言發(fā)展是兒童與環(huán)境互動的結(jié)果。皮亞杰認(rèn)為，兒童語言的發(fā)展就是與環(huán)境互動的過程中發(fā)展起來的，其原始形態(tài)或過渡形態(tài)表現(xiàn)為出聲的自言自語，即是“自我中心語言”，且這種語言是兒童特有的自我中心思維特點的表現(xiàn)，該語言與社會化語言相對立。

（二）以斯金納為代表的行為主義心理學(xué)派

行為主義的習(xí)得理論產(chǎn)生于20世紀(jì)四五十年代，其代表人物是心理學(xué)家斯金納和語言學(xué)家布龍菲爾德。他們認(rèn)為人的語言是后天習(xí)得的，語言能力來自一系列的“刺激——反應(yīng)”，經(jīng)強(qiáng)化而形成習(xí)慣，兒童學(xué)說話就是對環(huán)境或成人話語所給予的刺激做出相應(yīng)的反應(yīng)。如果反應(yīng)正確，他就從成人那里獲得物質(zhì)的和口頭的獎勵，使反映得到強(qiáng)化而形成語言習(xí)慣[10]。斯金納在《言語行為》這本書中

主要是對人的言語行為進(jìn)行功能分析。他通過對動物的實驗，用他所創(chuàng)造的特殊術(shù)語如刺激、強(qiáng)化等來描述、辨識出控制言語行為的各種變量，并詳細(xì)描述這些變量如何協(xié)同作用來決定言語行為。他認(rèn)為如果想要精確預(yù)測人類會采取什么樣的言語行為，只要了解那些控制行為的外部環(huán)境因素即可，而說話者對言語行為本身的作用是微不足道的[11-13]。總之，斯金納和布龍菲爾德的觀點承認(rèn)與生俱來的遺傳因素還有外部環(huán)境對言語行為的影響，但是該理論將兒童等同于實驗室里的動物，忽略動物本質(zhì)和人的行為之間的本質(zhì)差別，忽視了兒童的主觀能動性，排斥兒童內(nèi)在的語言能力，機(jī)械主義的傾向嚴(yán)重，使之在50年代后期遭受到了批評。

四、社會學(xué)研究維度下學(xué)前兒童語言習(xí)得研究

（一）以Lantolf為代表的社會文化理論學(xué)派

以James P. Lantolf[14]為代表的社會文化理論學(xué)派（Socio-cultural Theory）從20世紀(jì)90年代初開始進(jìn)行了許多實證研究，揭示二語學(xué)習(xí)者的“自我建構(gòu)”過程。其研究的理論基礎(chǔ)是來源于前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）關(guān)于兒童心理和認(rèn)知發(fā)展的研究[15]。維果茨基認(rèn)為語言具有社會屬性，語言學(xué)習(xí)就是社會活動和認(rèn)知過程相聯(lián)系的一種社會文化現(xiàn)象。在與社會環(huán)境的互動過程中，兒童借助語言符號的中介作用，不斷重構(gòu)自身的心理結(jié)構(gòu)。維果茨基關(guān)于調(diào)節(jié)、活動、支架和最近發(fā)展區(qū)等概念的論述形成了社會文化理論的基本內(nèi)核[16]。根據(jù)社會文化理論，語言是人類獨特的高級認(rèn)知功能發(fā)展的一項輔助工具。兒童的語言主要經(jīng)歷了從社會言語、自我中心言語、自我言語到內(nèi)在言語的發(fā)展路徑。活動在語言交際中的意義是為學(xué)習(xí)者提供增進(jìn)語言規(guī)則內(nèi)化的社會文化背景。

（二）以Watson-Gegeo為代表的語言社會化理論學(xué)派

以Watson-Gegeo和Neilsen[16]為代表的語言社會化理論學(xué)派（Language Socialization Paradigm）視語言和社會文化行為是一個有機(jī)的整體，認(rèn)為語言社會化理論不僅適用于母語習(xí)得研究，也能用于解釋第二語言習(xí)得現(xiàn)象。第二語言課堂雖然無法復(fù)制外界的真實社會環(huán)境，但能夠在很大程度上體現(xiàn)一種不同于母語文化的全新文化體系，有助于兒童和成人克服第二語言習(xí)得中的文化障礙，促進(jìn)語言社會化的進(jìn)程。該理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知源于人的社會交互作用，因此，構(gòu)建新的知識體系既是一個認(rèn)知過程，也是一個社會過程。

五、述評

在學(xué)前兒童語言習(xí)得研究的幾十年間，研究問題經(jīng)歷對“母語習(xí)得”的研究、對“二語習(xí)得”的研究到“多語習(xí)得”研究；研究內(nèi)容從研究“習(xí)得什么”到“如何習(xí)得”再到“習(xí)得差異”；研究方法從“定性研究”到“定量研究”發(fā)展到“定性和定量相結(jié)合的研究”；研究維度從“語言學(xué)”發(fā)展到“心理學(xué)”再到“生理學(xué)”和“社會學(xué)”等。

誠然，語言學(xué)家研究的重點是“語言習(xí)得的根本原因”，無論是蒙臺梭利的“語言特殊機(jī)制”還是喬姆斯基的“遺傳的語言習(xí)得機(jī)制”，都承認(rèn)在兒童語言習(xí)得過程中，存在特殊的語言機(jī)制，這種機(jī)制是先天的、遺傳的、自然的，在兒童語言習(xí)得中發(fā)揮著十分重要的作用，他們把“遺傳的、特殊語言習(xí)得機(jī)制”看做是兒童語言習(xí)得的根本原因。生理學(xué)家們傾向于研究“語言習(xí)得與個體生理成熟程度的關(guān)系”，語言發(fā)展過程是按照明確的時間表順序的，而其關(guān)鍵期大約從2歲開始延長到12歲結(jié)束。無論是“關(guān)鍵期”假說還是“敏感期”假說都承認(rèn)了第一和第二語言習(xí)得都存在著“臨界期”，而且語言的獲得與機(jī)體的成熟程度有關(guān)系。心理學(xué)家關(guān)注的焦點則是“語言發(fā)展與環(huán)境的關(guān)系”，行為主義心理學(xué)家更重視“語言習(xí)得的過程”研究，認(rèn)為語言就是習(xí)慣的總和。社會學(xué)家們重點分析了“社會互動對語言習(xí)得和認(rèn)知水平發(fā)展的作用”。社會文化理論學(xué)派的理論來源是認(rèn)知心理學(xué)，著眼于社會心理的互動與語言習(xí)得之間的關(guān)系研究；語言社會化理論學(xué)派的理論來源則是語言人類學(xué)，其關(guān)注的焦點是學(xué)習(xí)者如何在語言學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)個體的社會化[17]。

各學(xué)派學(xué)者們傾心研究，從不同側(cè)面揭示了語言習(xí)得的內(nèi)在規(guī)律，形成了很多具有說服力的理論，這些理論有完全對立的，有部分相同的，側(cè)重點各有不同，然正是多種學(xué)派的紛爭，使得研究更全面、準(zhǔn)確、透徹。面對如此紛繁復(fù)雜的學(xué)術(shù)爭鳴，正如北外文秋芳教授所言：“我們需要思考的不是反對誰，而是根據(jù)研究目的贊成誰。”[3,p12]

[1] 劉曉東.兒童教育新論[M].南京:江蘇教育出版社,2008: 317-318.

[2] 蒙臺梭利.任代文,主譯校.蒙臺梭利幼兒教育科學(xué)方法[M].北京:人民教育出版社,1993:432-437.

[3] 文秋芳.二語習(xí)得重點問題研究[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2011.

[4] Lenneberg E H. The biological foundations of language[A]. M Lester. Readings in Applied Transformational Grammar Orlando[M]. Holt, Rinehart and Winston, Incorporated, 1970: 2-20.

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[7] 周加仙.語言學(xué)習(xí)敏感期的腦與認(rèn)知機(jī)制研究——兼談我國外語教育政策和實踐[J].全球教育展望,2009(9): 20-24.

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[9] 匡芳濤.兒童語言習(xí)得相關(guān)理論述評[J].學(xué)前教育研究, 2010(5):45-45.

[10] 劉曉東.兒童教育新論[M].南京:江蘇教育出版社,2008: 325.

[11] 王宗炎.評斯金納著《言語行為》(上)[J].當(dāng)代語言學(xué), 1982(2):15-21.

[12] 王宗炎.評斯金納著《言語行為》(中)[J].國外語言學(xué), 1982(3):37-41.

[13] 王宗炎.評斯金納著《言語行為》(下)[J].當(dāng)代語言學(xué), 1982(4):37-15.

[14] Lantolf J P, Thorne S L. Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development[M]. Oxford: Oxford University Press, 2006.

[15] Vygotsky L S, Mind in Society[M]. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

[16] Watson K A, NEILSEN S. Language Socialization in SLA[A]. DOUGHTY C J, LONG M H. The Handbook of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Blackwell, 2003.

[17] 尹洪山.從社會文化理論到語言社會化理論[J].青島科技大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2011,27(1):95-98.

（責(zé)任編輯、校對：朱燕）

A Study on the First and Second Language Acquisition Theory from Four Research Perspectives

HUANG Lin-lin1,2
(1. Department of Preschool Education, Guangdong Teachers College of Foreign Language and Arts, Guangzhou 510507, China; 2. College of English and Literature, Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China)

Many linguists, educators and psychologists pay close attention on the reasons why children can learn complex way of pronunciation, grammar rules and a large vocabulary of language in a few years. There are a variety of theories from different interpretations and different angles on the children’s language acquisition. The preschool children’s language acquisition theory is probed from the perspective of linguistics, physiology, psychology, sociology so as to provide inspiration and reference for reader’s further study.

pre-school children; language acquisition theory; language cognition

H0-06

A

1009-9115(2014)01-0145-04

10.3969/j.issn.1009-9115.2014.01.039

廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃項目（2011TJK116）

2013-08-08

黃林林（1982-），女，廣東潮州人，上海外國語大學(xué)博士研究生，講師，研究方向為二語習(xí)得、外語教學(xué)。