災后心理重建中閱讀治療的域外經驗與本土探索*——以地震災后青少年為例

劉斌志 （重慶師范大學歷史與社會學院 重慶師范大學學生處 重慶 401331）

災難所導致的日常生活穩定性和秩序感失衡，扭曲了青少年的信仰價值與生活意義，部分災后青少年陷入心理與情緒的悲傷、憤怒、焦慮與疏離，部分災后青少年則逐漸發展成為更為嚴重的創傷性哀傷與創傷性壓力癥候群（Post-Traumatic Stress Disorder，簡稱PTSD）。開展適當的閱讀及治療活動，不僅可以促進災后青少年對于災難事件有更為積極、樂觀的認知、態度與情感，更協助了災后青少年超越現實困境、體驗巔峰人生，最終重建出更為豐盛的生命意義[1]。因此，在災后青少年心理重建中開展閱讀治療，不僅是圖書館優勢發揮的重要領域所在，也是圖書館服務社會發展的重要方面，更是實現“知識就是力量、閱讀成就人生”的重要方式。

1 閱讀治療在災后青少年心理重建中的功能

1.1 災后青少年的心理需求

無論是空難、車禍等傷害個體及家庭的事件，還是疫病、火災、地震等重大自然災害，對于青少年及其生存的環境都會產生破壞性影響[2]。結合閱讀治療作用的不同層面，災后青少年的心理特征可以歸納為以下6個方面：一是生理方面的心悸、換氣過度、昏厥、頭昏眼花、發抖、頭痛、失眠、作嘔等反應；二是認知方面的創傷記憶固著、記憶缺損、精神渙散、憂慮等反應；三是情緒方面的哭泣、憂傷、易怒、重復體驗創傷事件等反應；四是未來預期方面的無助、沮喪、恐懼、絕望等反應；五是人格與意志方面的自我懷疑、自卑、自責、自憐、罪惡感、自我中心等反應；六是行為方面的怕黑、具有攻擊性、社交退縮、對噪音和震動有激烈的反應[3]。根據美國咨商協會（American Counseling Association）的研究，災后青少年心理重建的主要目的不僅在于消除心理創傷的癥狀，還在于通過外在的力量激發青少年內在的復原力，促進其建立新的生活意義與平衡狀態[4]25-26。具體來說，包括身體的關注與生理康復、認知的重塑與提升、接納與包容的心理重建氛圍、適當的情緒疏導與宣泄、人際互動與行為引導、自我人格的重整及對未來積極樂觀的態度[4]27。

1.2 閱讀治療的重建功能

1916年，美國散文家Crothers最先使用Bibliotherapy一詞以表達閱讀治療的含義，其主體包括治療師與參與者，治療載體是經過挑選的閱讀材料，基本理念是結構式互動，主要過程是對于作品的挑選、分享、交流與討論，目的是促進參與者的認知、情感、意志及人格的提升。結合災后青少年心理重建的需求來看，閱讀治療是指治療師選擇適當的閱讀材料為媒介，在與災后青少年的閱讀指導及人際互動中，促進其與閱讀的故事情節獲得角色認同、情境同理、問題認同、情緒凈化及自我反省，最終促進災后青少年舒緩創傷心理，激發復原潛力，尋找問題出路，實現心理重建。時至今日，實行閱讀治療的專業人士包括心理學家、教師、醫護人員、社會工作者、思想政治工作者、矯正人員、牧師及圖書館工作者等，其適用領域包括醫院、圖書館、教養院、療養院、感化院、學校、養老院及其他社會服務機構[5]。

在災后青少年的心理重建過程中，閱讀治療發揮了非常重要的作用[6]19-21：一是鼓勵青少年安全、自由地表達出使其內心壓抑的創傷事件和記憶。災難過后，青少年往往會運用壓抑和否認的心理防御機制去處理創傷事件，并使其成為其情緒與人格障礙的內在原因。通過選取適當的故事與壓抑青少年的創傷事件聯結，閱讀治療可以引導青少年更安全、更自由地談論自己的災難記憶，從而減輕其內在的心理壓抑與沖突。二是為青少年提供情緒放松與壓力釋放的通道。無論是個別式還是小組式的閱讀治療，閱讀故事中主人公的遭遇及其他組員的類似遭遇都能讓青少年覺得自己并不孤單，從而克服焦慮感與孤獨感。三是幫助青少年進行自我覺察與同理他人。災后青少年往往會陷入自我中心主義，過分強調自我受傷的程度。通過閱讀和傾聽他人的故事，災后青少年可以更好地看到自己、了解自己并改變自己對災難的看法與心理。四是通過閱讀過程中所提供的信息來引導、教育和促進災后青少年的積極認知和理性思考。對于災后青少年，如果能夠給予適當的閱讀材料，其更容易從故事主人公、其他組員及治療師身上學習到更積極的災難認知及心理重建技巧。五是提供了一種靈活而又可行的方式，協助災后青少年學習新的情緒管理技巧與問題解決方法，并成為自我人格和能力的一部分，實現心理重建的目標。

綜上可見，閱讀治療不僅有效地促進了災后青少年的情緒表達和心理康復，更促進了其潛能開發與人格完善，從而避免了傳統心理治療可能造成的“二次傷害”。除此之外，閱讀治療所具備的靈活性強、適應性廣、簡便易行、社會成本低、不受時空限制等特點非常適合于災后心理重建的開展，尤其對處于學齡階段的青少年具有更為明顯的獨特優勢[7]。

2 閱讀治療服務于心理重建的域外經驗

2.1 國外心理重建中閱讀治療的發展

最早的閱讀治療實踐發生于18世紀末期，英國軍隊在美洲大陸約克鎮撤退時，隨軍牧師通過向身處絕境的士兵提供圖書及輔導閱讀來協助他們克服病痛、增強戰斗意志。但作為第一位有意識地使用書單來輔助治療的內科醫生，美國的B Rush在1810年呼吁精神病院推行閱讀治療以減輕患者壓力和矯正非理性情緒。隨后，圖書館員E Kateleen Johns正式將閱讀治療引入圖書館工作。1939年，美國圖書館協會在醫院圖書館分會中設立了閱讀治療委員會。1962年，英國圖書館協會正式增設了醫院圖書館和殘疾讀者組織，并不斷重視發揮閱讀治療的作用。而在實踐運用方面，美國政府為提高軍人的生活質量，在退伍軍人醫院中建立了供患者使用的圖書館。二戰以后，各國陸續開展社區公共圖書館的業務擴展運動，推行在醫院為病人提供借書及閱讀服務。在美國，1988年已經有84%的心理醫生在使用閱讀療法。2005年，美國圖書館協會向遭受卡特里娜颶風侵襲的災民提供推薦書目，以幫助災民緩解壓力和創傷恢復[8]。在日本，公共圖書館在1984年已經提供面向患者的借閱服務，醫院圖書館也于1994年加入其中；芬蘭教育部在1977年就設置了“閱讀治療”的內部機構，提倡在一些精神病院設立讀書小組；蘇聯在20世紀70年代已經有4 000多家醫院圖書館為醫務人員和患者提供閱讀治療服務[9]。

閱讀治療實踐的發展不斷推動著相關理論經驗的形成。早在1848年，美國John Minson Gait首次就閱讀治療的原則、方案、優勢、功能、實施等內容進行了系統論述，形成了題為《論精神病患者的閱讀、娛樂和消遣》的研究論文，并在美國精神病學年會上宣讀，成為閱讀治療研究的第一篇學術論文。之后，圖書館學界逐漸認識到閱讀在輔助治療中的作用，閱讀治療研究在美國不斷興盛起來。1920年，美國威爾遜總統的醫生Cary Grayson發表的《作為精神消遣的圖書》一文及1925年J M Jackson在《現代醫學雜志》上發表的文章，都強調了閱讀在精神疾病治療中具有放松、鎮靜和激勵的效果[10]。隨后，E B Allen發表的《閱讀治療實踐》一文提出了“閱讀治療學（science of biblotherapy）”的概念[11]，閱讀治療的研究由此不斷深入。同樣，歐洲的閱讀治療研究也在陸續進行。1930年5月，英國皇家紅十字會達成了將閱讀作為醫院治療性藥物一部分的共識。同年11月，美國公共健康協會再次強調了精神病治療過程中閱讀的價值與意義。1939年，圖書館員L Stanley Jast在《圖書館與社區》一書中提出醫生式的圖書館員作為一種新的職業，可以為病人開列處方來協助治療[12]。1945年，Drummond Shiles在《書車》雜志上發表了《閱讀的治療價值》一文。1948年，著名的《柳葉刀》雜志也發表了一篇討論閱讀治療價值的論文。1962年，英國圖書館協會正式增設了醫院圖書館和殘疾讀者組織（Hospital Libraries and Handicapped Readers Group of the Library Association），并在歷年的年度學術研討會上都收到了不少關于閱讀治療的研究論文[13]59。值得注意的是，1975年英國圖書館協會出版的《文獻和社會工作者》一書和David Millard于1977年發表的《文學和治療性想象》一文，都強調了文學及閱讀在社會工作服務中所具有的重要意義，并對相關服務領域進行了論述[13]60。其后，圖書館員Wylva Partington將英國的閱讀治療研究推到一個頂峰，并帶動了一系列的相關研究[13]71-77。隨著各國閱讀療法服務的開展，國際圖書館聯合會在1984年通過了《圖書館為醫院患者和殘疾人服務綱要》，在全世界范圍內強調通過閱讀治療為各類生理、心理及精神殘疾患者提供心理輔導和疾病康復[14]。

2.2 國外經驗的啟示

總體而言，國外閱讀治療實踐的發展有以下幾方面的經驗值得我國借鑒：一是圖書館需要不斷豐富閱讀治療的服務職能，重視閱讀治療服務的開展。從國外經驗來看，閱讀治療不僅可以運用于身體殘疾、肥胖、語言障礙、癌癥、口吃、心理困擾、智能不足、低自尊、孤獨、畏縮等個人問題的解決，也可以運用于親人死亡、離婚、受虐等家庭問題的解決，還可以運用于酗酒、吸毒、貧窮、暴力、遷移等社會問題的解決。二是需要吸引更多其他專業人士加入閱讀治療的隊伍中來，擴展閱讀治療與其他專業服務的優勢互補。據文獻研究表明，目前國外從事閱讀治療的實踐者主要是心理學家（57%）、圖書館員（20%）、護士（11%）和社會工作者（10%），其他職業不超過2%[15]。由于閱讀治療的實施人員及場所的多元性，閱讀治療的開展需要在多學科的團隊合作下進行，并依據具體的服務對象而有不同的策略。在精神醫院診所，精神科醫生及臨床心理醫師所實施的閱讀治療主要以臨床性為目的，閱讀材料就是藥方，旨在透過閱讀體驗和醫師互動的過程增進患者的自我了解；在心理咨詢中心、輔導機構及學校等場所，由心理咨詢師與社會工作者開展的閱讀治療的主要目的是預防和治療患者的心理及行為困擾，協助其達成更好的社會適應；還有一些是由圖書館員與教師等專業人員合作的閱讀治療，其目的重在協助閱讀者的認知、態度、情感、行為及人格方面的完善，實現個人發展性的功能[16]。三是注重閱讀治療與本土文化的結合。由于閱讀治療的關鍵是閱讀素材的選取，而閱讀素材依據不同的意識形態、民族、地域及宗教信仰而有較大的差異。西方的心理重建都是建立在精神疾病假設及專業平等關系之上的，這與東方心理輔導所具有的內隱性、靈活性、依賴性及更多視治療者為權威的現實情況有所不同。因此，不同國家和地區閱讀治療的實施需要充分考慮到跨文化的問題，幫助求助者深刻地理解文化差異，并選取適合其本土文化心理的閱讀素材。四是重視閱讀治療與靈性治療、敘事治療、音樂治療、戲劇治療、游戲治療等其他專業方法的結合，多元、整合地開展心理重建工作。五是要深入拓展閱讀療法的臨床應用及分支領域，使之變得更加細化和專業化。一方面，要積極拓展閱讀治療在抑郁癥、酒精成癮、驚恐障礙、性教育、死亡教育、兒童攻擊行為、兒童焦慮行為、家庭暴力行為等諸多實務領域中的運用；另一方面，要發展出不同閱讀素材下的“一本主義閱讀療法”，即通過一本或一類閱讀材料的深入挖掘與運用來體現閱讀治療的功能，如專門利用《金剛經》、《菜根譚》、《鹿鼎記》、《平凡的世界》等素材開展閱讀治療。

2.3 臺灣地區心理重建中的閱讀治療

首先，臺灣地區閱讀治療的推動經歷了一個引進、消化、吸收與運用的階段，其主要動力一方面源于公共圖書館、政府部門及民間組織的合作引導，另一方面則來源于高校學者的研究推動。就前者而言，臺灣地區各級政府部門均不遺余力地推動“全臺灣閱讀運動”，各級圖書館也積極拓展服務于市民及弱勢群體的讀書計劃，提升圖書館的社會服務功能。就后者而言，臺灣大學的陳書梅教授積極推動書目療法，旨在發揮圖書館員的資訊中介者、參考咨詢者、讀者咨詢顧問與書目治療者的角色。

其次，臺灣地區較早地對閱讀治療進行了較為系統的理論引介與系統梳理。一是王萬清所著的《讀書治療》一書，依據豐富的教學和輔導工作經驗，在引介讀書治療基本理論的基礎上，通過豐富的案例分析了各種兒童文學作品的閱讀治療方式、方法，并就咨詢人員的素質、流程安排、咨詢中兒童的心路歷程及各種咨詢技巧等進行了詳盡的闡述。二是陳書梅結合地震災后少年兒童的需要，就閱讀治療服務于情緒療愈進行了系統研究。

再次，臺灣地區形成了一批關于閱讀治療介入少年兒童心理問題的相關畢業論文，包括范美珠的《讀書治療對父母離異兒童個人適應及社會適應輔導效果研究》（1987）、鄧守娟的《讀書治療對國小社會畏縮兒童輔導效果之研究》（1996）、王雅君的《讀書治療團體對兒童同理心輔導效果之研究》（1998）、辜繡晶的《讀書治療對國小兒童自我概念與人際關系之輔導效果》（1998）、林世浩的《以讀書治療進行歸因再訓練對兒童同儕關系之影響》（1998）、曾秋萍的《九二一災區學童于讀書治療中之心理歷程及其對死亡態度之詮釋》（1999）、紀惠的《一個情緒困擾兒童在讀書治療中的改變歷程研究》（1999）、王梅華的《讀書治療對于國小低自尊兒童之個案輔導研究》（2000）、黃蕙君的《認知行為取向的讀書治療對促進兒童利社會行為之個案研究》（2001）、吳明宗的《班級讀書治療對促進國小高年級兒童利社會行為之成效研究》（2002）及范敏慧的《讀書治療對國小學童性別刻板印象影響歷程之研究》（2002）等。這些研究的結果證明了閱讀治療對于少年兒童的認知、情緒及行為發展具有一定的促進作用[17]。

最后，臺灣地區專門就地震災后少年兒童的心理重建開展了具有本土創新性的閱讀治療探索。一是當時臺灣行政系統的文化建設委員會于集集大地震之后的2000年主辦了“永續書香歡喜情——災后心靈重建工作”系列活動，通過文學及藝術的形式開展閱讀治療，達到了撫慰災區民眾心理創傷的目的[18]。二是響應2008年汶川大地震后少年兒童心理重建的需要，以陳書梅為代表的臺灣圖書館界聯合心理衛生、兒童文學等方面的專業人士，精選了具有“情緒療愈效用”的50種繪本，編著成《兒童情緒療愈繪本解題書目》一書，通過“情緒”、“兒童形象”、“生命歷程”、“人際關系”和“家園”五大主題對災后少年兒童進行情緒療愈與心理重建[19]。

3 災后青少年心理重建中閱讀治療的本土探索

3.1 倡導閱讀治療參與心理重建的理念

要有效地發揮閱讀治療對災后青少年心理重建、關愛陪伴、促進學業及人格健全方面的作用，關鍵在于促進社會大眾和專業人士對閱讀治療價值的認識。首先，我國政府及相關部門應充分重視圖書館學在災后心理重建中的意義和作用，將閱讀治療方法納入災后心理重建及國家精神衛生工作規劃中，并有意識地整合社會各界力量，推動閱讀治療的學科規劃與專業研究。其次，圖書館界也要認識到災后重建中圖書館的多元化社會服務職能，通過心理健康知識宣傳教育、提供心理康復閱讀書目、開展導讀活動與心理輔導、針對性地提供閱讀治療等多種方式引導災后青少年疏導情緒、重建心靈。再次，圖書館員、心理學家、教師及社會工作者都要認識到閱讀治療在心理康復中的作用，通過科學的研究與普及工作，更自覺地開展行動研究與理論總結，構建本土理論與方法。最后，在災后心理重建中，閱讀治療的推行需要以專業團隊的方式進行，以輔助的角色配合生理康復、心理治療及文化重建。

3.2 構建閱讀治療參與心理重建的體系

災區閱讀治療服務的推行需要結合具體的經濟文化條件，既可以通過嵌入心理輔導、教育發展及社會服務的方式進行，也可以通過獨立發展閱讀治療服務體系的方式進行。首先，作為閱讀治療的主要專業支撐力量，圖書館可以通過建立流動書車、流動車篷或流動書室的方式進駐災區，為那些處于身心困境的災后青少年提供適當的讀物，并在災后恢復階段建立流動圖書館，夯實災區民眾的精神陣地。汶川大地震后，臺灣大學圖書資訊學系與國家圖書館發起的“行動心靈驛站”、四川大學521愛心聯盟主辦的“陽光計劃—流動帳篷圖書館”、中國光彩事業基金會創建的“豐田流動圖書館”等項目都取得了成功的經驗。其次，各地圖書館可以通過成立“災后青少年閱讀治療服務隊”、“災后心理重建書目編輯組”及“災后心理重建服務網絡”等臨時性機構，深入災區提供閱讀治療服務、后方圖書資源支持及互聯網絡資源支持等方式參與災后心理重建。再次，有條件的圖書館可以將災害管理與心理服務作為常規業務內容，發揮館藏資源，開展災難心理輔導、書目提供、災難研究及決策咨詢的工作，以應對日益頻繁的災難事件，促進地方社會發展。最后，圖書館還可以與災區醫療機構、中小學、心理衛生站、社會服務站等單位合作，通過輔助心理重建發揮圖書館閱讀治療的作用。

3.3 壯大閱讀治療參與心理重建的隊伍

根據專業的要求，閱讀治療師至少要有教育學、心理學、社會工作?？萍耙陨系膶W位，再接受圖書館學、文學等專業的訓練，并擁有1年以上的教育或圖書館工作以及閱讀治療的服務經驗。雖然我國目前有幾千所普通高校，幾萬所各類圖書館，數百萬圖書館工作者、醫學和心理學工作者，但還沒有專門的閱讀治療師。因此，建立專業隊伍是開展災后閱讀治療的關鍵一環。首先，中國圖書館學會、中國心理學會及中國社會工作協會等專業機構可以適時成立相應的閱讀治療專業委員會，為有志于從事閱讀治療的人士提供注冊、培訓、交流及研究的平臺，并通過政策倡導將閱讀療法納入災后心理重建的專業團隊中，為閱讀治療的開展提供制度支持，各圖書館、學校及社會服務機構也可以成立相應的閱讀治療研究團隊。其次，針對國內沒有專業治療師的現狀，閱讀治療專業委員會可以從心理治療師、社會工作者、臨床心理學家、圖書館員、教師及具有專業背景的志愿者中開展遴選、培訓、考核及評價工作，初步建立一支專業的閱讀治療師隊伍，以此保證閱讀治療師能夠具備相應的學科知識、心理素質、能力技巧及職業道德的相應水平。再次，對于服務于災后青少年心理重建的閱讀治療師，既要向其傳授關于災區民族宗教及文化的相關知識，更要使其參與少年兒童心理發展的培訓，還要通過專家督導或同伴督導的方式，協助閱讀治療師總結實務經驗，提升理論水平。最后，閱讀治療專業委員會可以學習臺灣地區藝術治療發展的經驗，在前線實務經驗與實證研究的基礎上，通過簡報、通訊及內部刊物等方式發布實務成果，并適時建立閱讀治療協會，創辦相應的專業刊物，構建組織、人員、實務、刊物及理論五位一體的專業體系。

3.4 豐富閱讀治療參與心理重建的形式

面對災后青少年的心理重建，閱讀治療既可以提供直接的輔導服務，也可以提供間接的資源支持服務。首先，各級圖書館可以直接組建“閱讀療法工作組”，在災區設立流動圖書館，向災區青少年推介書目，提供閱讀材料，開展閱讀小組，為有特別需要的青少年提供單獨的閱讀治療，引導其緩解災后心理創傷，樹立重建家園的信心。其次，可以直接參與其他專業團隊的災后心理重建工作。閱讀治療既可以作為心理咨詢的專業方法之一，在傳統心理治療難以取得成效的時候進行多種方法的探索；也可以作為教育教學工作的輔助，在課外閱讀及第二課堂活動中開展讀書小組，并針對個別學生提供閱讀治療；還可以作為其他社會服務的合作伙伴，以青少年更喜聞樂見，家長、學校更容易接受的方式提供閱讀治療服務[20]。再次，針對社會大眾防災減災意識及心理重建知識缺乏的狀況，可以整合圖書館已有資源，開列具有心理療愈作用的書目，并通過科普宣傳、生命教育、專題講座及興趣小組等方式，提升青少年防災減災及心理保健知識的認知、態度及行為傾向，提升其自我認知、自我調整及自我心理復原的能力。最后，還可以通過紙質圖書、網絡平臺、博客空間、微博、微信等方式，或者發送選取好的電子書目與電子書，或者摘取書中具有療愈作用的詞句，或者通過具有療愈作用的網絡回復等方式，立體互動地開展網絡閱讀治療與輔導工作，真正發揮閱讀治療“以書為媒，以書為藥”的治療優勢。

3.5 規范閱讀治療參與心理重建的流程

作為心理重建的專業方法之一，災后青少年的閱讀治療并不同于一般的閱讀行為，而是治療師通過規范的程序對青少年心理進行影響、引導、轉化以及重建的過程。具體來說，閱讀治療必需經歷以下幾個階段：一是準備階段。治療師需要與災后青少年建立真誠合作的專業關系，對青少年的生理、心理及社會功能進行評估，確定治療的主要目的、目標、次數、場地及具體的活動安排，篩選出適當的閱讀素材。其中，閱讀素材的選擇要充分考慮災后青少年的年齡、生活經驗、閱讀能力與興趣、心理問題及需要[6]46-47。對于災后青少年而言，其民族習俗、宗教禁忌、家庭傷亡情況及生理健康狀況是需要特別注意的。二是導入階段。治療師要為青少年提供閱讀素材的背景知識，包括故事的主軸、線索及重大事件，并引導青少年將其與自身的經驗進行類比，最終協助青少年預測故事主人公的后續事件。其中，最為關鍵的是通過語言及思想的引導，讓青少年的心理及思想能夠進入到故事情節中。三是閱讀階段。在暖身活動之后，治療師讓災后青少年有時間去開展深入閱讀，并通過傾聽、支持、復述、澄清等技巧引導青少年的認知與心理發展。本階段的主要任務是通過提問的方式來引發青少年的回應，并幫助其獲得對故事主人公及故事情節發展的更成熟理解。四是討論階段。閱讀過程結束后，治療師需要開展一個討論環節來幫助災后青少年辨別自身的感受、聯結現實與故事的經驗、洞悉故事未來發展的可能。小組討論所獨具的情境、氛圍和互動非常有利于災后青少年情緒的疏導與認知的重建，創意寫作、藝術活動、角色扮演、虛擬故事及貼畫等方式則更能促進青少年的投入與共鳴。通過這一系列規范的過程，閱讀治療能夠有效地促進災后青少年心理重建的實現。

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