大學生文化素質(zhì)教育理論探索存在的問題

金瓊+紀德君

內(nèi)容摘要：自上世紀90年代以來，高校大學生文化素質(zhì)教育理論探索取得了可觀成效，但也存在不少問題，諸如對文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵莫衷一是，對文化素質(zhì)教育與專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)之關系的認知失當，在文化素質(zhì)教育課程設置、教育職能的定位上存在偏誤等。要解決這些問題，需要正確認識文化素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵，理順專業(yè)教育與文化素質(zhì)教育的關系，構建科學的文化素質(zhì)教育體系，充分發(fā)掘大學文化的隱性教育功能等。

關鍵詞：文化素質(zhì)教育 理論探索 偏誤 反思

1995年7月原國家教委發(fā)出了《關于開展大學生文化素質(zhì)教育試點工作的通知》，并確定北京大學、清華大學等52所高校作為開展大學生文化素質(zhì)教育試點院校。1999年教育部批準在53所高校建設32個國家大學生文化素質(zhì)教育基地；2006年又批準增設104所學校61個國家大學生文化素質(zhì)教育基地。由于國家對大學生文化素質(zhì)教育的高度重視，近20年來，國內(nèi)高校文化素質(zhì)教育的理論研究與實踐探索皆取得了可觀的成效，當然也由于種種原因，還存在一些理性認知的偏誤以及由此帶來的實踐誤區(qū)，因此有必要對存在的問題進行簡要梳理，以裨于大學生文化素質(zhì)教育的進一步規(guī)范與完善。

一.理論探索存在的偏誤

有關大學生文化素質(zhì)教育理論研究，目前雖然成果頗豐，但仍存在認知上的偏誤或歧見，這主要表現(xiàn)在：

其一，對文化素質(zhì)教育內(nèi)涵的認知，莫衷一是。不少人以為文化素質(zhì)教育就是一種通才教育，更多的人則以為文化素質(zhì)教育即人文學科教育，或將文化素質(zhì)教育視同文化知識傳授，或簡單地理解為文化素質(zhì)課的教學【1】；還有人以為文化素質(zhì)教育是一種“互補”教育，或是一種“興趣教育”或第二專業(yè)教育【2】。這些說法，雖言之有理，持之有據(jù)，但又未免以偏概全。其中，“通才教育說”，僅僅強調(diào)了人才的一專多能；“人文學科教育說”，則沒有意識到新世紀人才的綜合特質(zhì)，忽視了科學意識與科學精神的培養(yǎng)；至于“文化知識傳授說”，則又把文化素質(zhì)教育簡化為知識的累積與授受；“興趣教育說”也是將系統(tǒng)的素質(zhì)培養(yǎng)看作簡單的興趣培養(yǎng)；“互補說”，雖看到了文理知識結構的偏差，但較少將文化素質(zhì)教育看作是一種心靈的潛移默化與健全人格的習養(yǎng)過程。因此，大學生文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵究竟是什么，尚需進一步的研討以達成共識。

其二，對文化素質(zhì)教育與專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)之關系的認知失當。目前，多數(shù)人將大學生文化素質(zhì)教育視為專業(yè)教育的補充，但也存在“顛倒文化素質(zhì)教育與專業(yè)素質(zhì)教育的地位”的現(xiàn)象【3】。在我們看來，這兩種認識都不恰當。我國的高等教育方針和實際狀況都表明，具有優(yōu)秀專業(yè)素質(zhì)的人，才是國家立身安民之本，經(jīng)濟發(fā)展尤其需要各種專業(yè)人才。因此，專業(yè)素質(zhì)教育是主體，文化素質(zhì)教育是基礎，思想品質(zhì)素質(zhì)是根本，身體心理素質(zhì)是物質(zhì)保證。不能片面夸大文化素質(zhì)教育的功用，只能在專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的大前提下，進一步完善文化素質(zhì)教育，培養(yǎng)在知識、能力、修養(yǎng)、品格各方面都均衡發(fā)展的優(yōu)秀的綜合型人才。

其三，大學文化素質(zhì)教育課程設置存在偏誤。研究資料顯示，有的高校為了配合素質(zhì)教育，多則開設近500門文化素質(zhì)選修課，或近300門選修課【4】，少者也有150-160門選修課；也有的學校將一些適合專業(yè)培養(yǎng)的課程拿來“下放”進行素質(zhì)教育，這些做法都有操之過急、過猶不及之嫌。而且，某些高校盡管從思想上高度重視文化素質(zhì)教育，但對課程的實用性、系統(tǒng)性、建設性、平衡性考慮欠周。2008年“北京大學、清華大學、中國人民大學和北京師范大學的通識教育現(xiàn)狀調(diào)查表明，通識教育課程的主要組成部分為外語、計算機、體育、馬列課程和德育課程，占全部通識教育總分的70%以上；人文類課程量的比例很小。”【5】華南師范大學曾將自然科學與技術領域課程的學習納入人文社科類學生的必修課，3學分；人文社科類課程納入理工類學生的學習中，也是3學分，且二者同時必須修滿藝術類學分3學分。【6】盡管這是一種有益的嘗試，但顯而易見，課程設置的整體性還有待完善，力度有待加強，效果如何也須檢驗。

由于課程設置存在問題，高校文化素質(zhì)教育的實際成效就不容樂觀。譬如，體藝類學生的綜合素質(zhì)就令人堪憂。調(diào)查顯示，在五大類173種中外文化經(jīng)典、中外文學名著、馬列經(jīng)典中，體育系學生有87%沒有聽說過或者讀過；在2大類160幅中外精品名畫中，有80%的學生表示沒見過；2大類113首中外名曲中，63%沒有聽過或者張冠李戴、不甚了了。【7】

其四，高校文化素質(zhì)教育職能定位存在偏誤。目前，片面強調(diào)高校物質(zhì)文化環(huán)境改善和學生主體素養(yǎng)提升的學者大有人在，但他們卻有意無意地輕視了文化素質(zhì)教育的隱性化育功能，不太重視教師的言傳身教與垂范作用。其實，文化素質(zhì)教育職能定位，應該是人格培養(yǎng)、精神塑造，而不只是學校教學硬件配套的升級、教學服務設施的完善、校園文化的豐富、圖書信息的增量等，這些都只是外在的催化劑，真正內(nèi)化成精神心靈的力量則在于學生能夠吸收這些知識、信息、能量，潛移默化成思維方式與行動能力。【8】而教師自身人文素養(yǎng)、言語行為對學生的潛在影響尤為關鍵。一項關于“目前在文化素質(zhì)教育方面的最大不足”的調(diào)研結果顯示，45.7%的學生認為“學校人文環(huán)境差，沒有配套的文化素質(zhì)教育活動”；14%的人認為“老師水平不高，教學方法落后”。【9】因此，文化素質(zhì)教育的教育者即教師，急需提升自身的人文素養(yǎng)和整體水準。

大學生文化素質(zhì)教育的理論探索，之所以存在上述偏誤，究其原因：

1.我國的大學生文化素質(zhì)教育，受歐美通才教育、通識教育的影響，在目標、宗旨、課程、途徑等方面借鑒了歐美現(xiàn)成的教育理念與模式，在理論闡釋上難免中西雜糅，出現(xiàn)概念歧解，由此帶來認知上的偏差。

2.從事大學生文化素質(zhì)教育理論研究的，多為文化素質(zhì)教育的實踐者，他們往往根據(jù)實踐成效來對文化素質(zhì)教育進行反思與評估，缺乏高屋建瓴的理論視野，尤其是對大學生文化素質(zhì)及其教育狀況的調(diào)查、評估，目前尚未建立比較科學的測評方法與評價機制，以致在調(diào)查、測評的過程中，往往各行其是，在此基礎上形成的理論觀點，也就難免會發(fā)生齟齬。endprint

3.大學生文化素質(zhì)教育還存在急功近利的現(xiàn)象。文化素養(yǎng)教育的實施與大學生文化素質(zhì)的提升，并非多設幾門課程讓學生選修，就可立竿見影。加上目前大學生受市場經(jīng)濟影響，開網(wǎng)店、課外兼職、勤工儉學，把短時的經(jīng)濟收入與實踐能力當成自我塑造的中心，目光短淺、本末倒置。因此，大學生文化素質(zhì)的提升，除了目標定位尤為關鍵外，還應從更具體而微的層面進行引導。

二.理論探索的完善與創(chuàng)新

明確了大學生文化素質(zhì)教育在理論探索上存在的偏誤及其原因，庶幾可以進一步地建構與完善目前的大學生文化素質(zhì)教育理論。為此，需要做到：

（一）正確認識文化素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵

目前，關于大學生文化素質(zhì)教育的理解，主要存在兩種觀點：第一種也是主流觀點，認為文化素質(zhì)教育主要是“人文精神的教育”；第二種觀點則認為“全面的文化素質(zhì)教育，應該包括科學精神的培養(yǎng)和人文素質(zhì)的培養(yǎng)兩個方面”，文化素質(zhì)教育的發(fā)展趨勢是科學精神與人文素質(zhì)的融合。【10】到底哪種觀點更科學更契合中國高校素質(zhì)教育的實際呢？越來越多的理論研究成果顯示：第二種觀點逐漸得到了較為普遍的認同。其中，楊叔子、余東升對文化素質(zhì)教育內(nèi)涵的揭示較有代表性：“文化素質(zhì)教育就是中國高等教育思想和實踐的一種本土化創(chuàng)新。在汲取歐洲自由教育、美國通識教育經(jīng)驗的同時，特別是在汲取通識教育在課程設置、課堂教學方面成功經(jīng)驗的同時，文化素質(zhì)教育有著自己獨特的品質(zhì)和特征。這些品質(zhì)和特征表現(xiàn)為：文化素質(zhì)教育的中心在于融知識、思維、方法、原則、精神教育于一體，大力促進科學教育與人文教育的融合，將實踐列入教育過程。而其現(xiàn)實要求則是強化人文教育，其中重點又在于高度重視民族優(yōu)秀文化的教育。”【11】至此，人們對文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵與定位有了比較全面的認識，而這對高校文化素質(zhì)教育的有效開展無疑有重要的指導意義。

（二）理順專業(yè)教育與文化素質(zhì)教育的關系

正因為素質(zhì)教育的概念內(nèi)涵存在分歧，教育目標與宗旨的詮釋存在偏頗，造成了高校專業(yè)教育與文化素質(zhì)教育關系處理的偏誤。一些高校熱衷于增設選修課，開辟第二課堂，加強社會實踐等，認為素質(zhì)教育的成效就在于課外教育。這種觀點實際上顛倒了主次，素質(zhì)教育還是根植于課堂教育，依據(jù)專業(yè)教育為主、素質(zhì)教育為輔的模式進行。章仁彪即認為：“高等教育首先是專業(yè)教育，培養(yǎng)的是高級專業(yè)人才，不能光講通識教育，但專業(yè)教育也要教書育人，轉識成智，化性為德也應該是適用的。”【12】教育部也強調(diào)文化素質(zhì)教育“要通過一定的方式使大學生學好專業(yè)的同時，進行包括文史哲基本知識、藝術的基本修養(yǎng)、國內(nèi)外優(yōu)秀文化成果的教育。”【13】因此，抓好素質(zhì)教育的關鍵是：一方面專業(yè)素質(zhì)教育本身需要加強，另一方面是文化素質(zhì)教育需要“滲入”專業(yè)教育之中，“以業(yè)為志，由技入道”。【14】既抓住了專業(yè)教育的龍頭，又不偏廢文化素質(zhì)教育，學生的人文素養(yǎng)、文化品位、道德境界也得到相應的提升。

（三）構建立體、平衡、協(xié)調(diào)發(fā)展的文化素質(zhì)教育體系

在文化素質(zhì)教育課程設置探索方面，復旦大學模式值得借鑒。復旦大學將其劃分為六個板塊——文史經(jīng)典與文化承傳，哲學智慧與批判性思維，文明對話與世界性思維，科學精神與科學探索，生命環(huán)境與生命關懷，藝術創(chuàng)作與審美體驗。【15】而美國MIT（即Massachusetts Institute of Technology麻省理工學院）的學校基本要求的學分包括：自然科學要求選6門，涉及數(shù)學、物理、化學和生物；人文藝術與社會科學類要求選8門，涉及文學與文章研究、語言、思想與社會準則、視覺藝術與表演藝術、文化與社會研究、歷史研究等；說明文寫作與專業(yè)寫作；科技選修課；實驗與體育等。【16】作為世界頂尖的理工學院，對人文社科的重視可見一斑，而且可以看到學校總體思路上并非隨意開課，也不是動則幾百門選修課的狂轟濫炸，而是對人文與科學精神的均衡重視。

鑒于此，文化素質(zhì)教育體系的建構，首先要考慮基礎性、適用性：此項原則重在結合文科、理工科大學生的實際情況確定相關課程，適當降低某些課程的難度，因材施教，使科學與人文兩方面的課程內(nèi)容能夠適應文理兩類學生的實際水平；其次，全面性、系統(tǒng)性：讓每一位學生都能接受包括社會經(jīng)濟、道德倫理、文學藝術、外國文化、歷史研究、數(shù)理思維等方面的比較全面而系統(tǒng)的知識與能力，完善其知識結構，形成合理健全的知識與能力鏈條；再次，國際性、創(chuàng)新性：放眼國外優(yōu)秀教育經(jīng)驗，從本國行業(yè)發(fā)展的需求出發(fā)，設置符合供需平衡的重點課程，在適應本國建設需求的前提下，強化學生的文化素質(zhì)水準。

（四）充分發(fā)掘大學文化的隱性教育功能

首先，要明確意識到校園文化氛圍具有重要的精神重塑作用。一所好的大學的物質(zhì)環(huán)境、制度文化、精神風貌、人文承傳都能對莘莘學子起到很好的感召陶冶作用，春風化雨、潤物無聲。匈牙利裔英國物理化學家和哲學家邁克爾·波蘭尼在《個人知識》一書中即強調(diào)人類的知識可分為兩類：“明確知識”和“默會知識”。“明確知識”是以書面文字、圖表、數(shù)學公式表現(xiàn)出來的，“默會知識”則是那些無法精確表述的知識。“默會知識”不是識知者關注的焦點，但是識知者的“行為遵循某些啟發(fā)性前兆（intimations），并與某種隱藏的現(xiàn)實建立起聯(lián)系。這種聯(lián)系預示著范圍不定的、依然未知甚至是依然無法想象的真實的隱含意義。”【17】這一理論運用于教育教學中，無疑可以從認識論與方法論上給予教育者有益的啟迪。文化素質(zhì)教育不僅有其顯在的教育目標、硬件設施、方式途徑、課程活動的影響，更有諸多潛在因素的浸染和作用。當然，“默會知識的調(diào)動和輔助意識的激發(fā)需要一定的條件：學習者必須內(nèi)居于相關的環(huán)境，并在其中從事某種指向相關目標的活動。”【18】其次，教師素質(zhì)教育在提升教師整體素質(zhì)與能力的同時，就必然成為潛在影響學生的重要層面。一來，學生深受教育環(huán)境氛圍的正影響，“蓬生麻中，不扶自直”；二來，教育者的知識水準、道德品性與人格素養(yǎng)也成為大學生素質(zhì)教育的隱性教育正能量，正是由于“個體對情景的理解和把握，是一個不斷進行信息篩選和意義賦值的過程，其間個體的經(jīng)驗、習慣、信念、直覺、想象力、激情、美感、良知等發(fā)揮著重要的不可替代的作用。”【19】有了高素質(zhì)教師的身教潛影響，學生的文化素質(zhì)自然會得到預期的提升與強化。endprint

（五）推進高等教育生態(tài)化理論進程和健全大學生生態(tài)倫理意識

隨著文化素質(zhì)教育研究的拓展深化，我們逐漸接受了一種先進的理念，即高等教育生態(tài)化理念。1976年，美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯·克雷明在《公共教育》一書中最早提出教育生態(tài)學這一科學術語，“教育生態(tài)學是將教育及其生態(tài)環(huán)境相聯(lián)系，并以其相互關系及其機理為研究對象的一門新興學科。”【20】魏法匯在其《高等教育生態(tài)化背景下大學生文化素質(zhì)教育的思考》中提出了構建大學文化素質(zhì)教育體系的生態(tài)原則：整體性原則、多樣化原則、開放性原則以及差異性原則。在開放性原則中強調(diào)了大學城、高教園等校際、國際間的教學資源共享模式，便于跨校選課、學分互認、師資共享、優(yōu)勢互補。【21】王遐見亦提出了素質(zhì)教育的生態(tài)可持續(xù)發(fā)展觀、生態(tài)文明觀和資源配置公平觀等見解【22】。高校教育者在教育理念上越來越注重整體教育，而大學生的生態(tài)文明素養(yǎng)也納入了具體課程的化育之中。賀軼玲、李培超認為在文化素質(zhì)教育過程中，應“加強生態(tài)文明意識的滲透”，將生態(tài)文明倫理形態(tài)，以“文化心態(tài)”、“文化觀念”與“文化信念”的方式，“內(nèi)化為精神”，從而推動公眾對環(huán)境的保護意識，優(yōu)化我們的生存環(huán)境，促進科學與人文的融合。【23】

綜上，國內(nèi)高校大學生文化素質(zhì)教育理論探索自上世紀90年代至今已有近20年的歷史，在概念廓清、宗旨確立、課程設置、師資保障、體系構建、精神承傳等方面均進行了愈來愈深入的探索，取得了愈來愈具有科學價值和學術價值的理論成果。然而，素質(zhì)教育不僅是知識學養(yǎng)的累積，更是精神心靈的塑造和完善，非一日之功，理論的構建還須實踐的進一步踐行，惟有知行合一，才是文化素質(zhì)教育開花結果的必然選擇。

注 釋

【1】曹明倩.周業(yè)勤.《淺析高校文化素質(zhì)教育的誤區(qū)》[J].，《高教探索》1999年第4期，第68頁。

【2】孫先英.《文化素質(zhì)教育的缺失與思考》[J].，《廣西大學學報》，2008年增刊，第119頁。

【3】楊建生.廖明嵐.《淺析文化素質(zhì)教育的幾個誤區(qū)》，《黑龍江高教研究》2001年，第2期第46頁。

【4】王遐見.葉昌友.《構建大學生生態(tài)倫理意識培育機制》[J].，《東南大學學報》2009年第6期，第45頁。

【5】孫先英.《文化素質(zhì)教育的缺失與思考》[J].，《廣西大學學報》，2008年增刊，第119頁。

【6】謝錦霞.《構建高效文化素質(zhì)教育實踐體系》[J].，《大學》2010年第12期第61頁。

【7】李俊法.文源東.李顯增.《對體育院校學生文化素質(zhì)教育的思考》[J].，《體育科學研究》2002年第1期，第53頁。

【8】李海艷.《校園文化的隱性教育》.[J].《安徽廣播電視大學學報》2005年第4期，第76頁。

【9】王凌彬.《高校文化素質(zhì)教育制約因素及對策》[J]，《高等農(nóng)業(yè)教育》，2003年，第7期，第14頁。

【10】續(xù)智丹、魏強、張寧等《關于新時期大學文化素質(zhì)教育發(fā)展綜述》[J]，《經(jīng)濟師》2009年第1期，第65頁。

【11】楊叔子.余東升.《文化素質(zhì)教育與通識教育之比較》[J].《高等教育研究》，2007年第6期，第1-7頁。

【12】章仁彪.《專業(yè)教育背景下，精神育人何以可能》[J].，《河南教育》，2010年第1期，第7頁。

【13】楊健生.廖明嵐《淺析高校文化素質(zhì)教育的幾個誤區(qū)》[J].，《黑龍江高教研究》，2001年第2期，第47頁。

【14】章仁彪.《專業(yè)教育背景下，精神育人何以可能》[J].，《河南教育》，2010年第1期，第7頁。

【15】孫先英.《文化素質(zhì)教育的缺失與思考》[J].，《廣西大學報》（哲學社會科學版），2008年增刊，第120頁。

【16】陳怡.《關于大學生文化素質(zhì)教育的思考與實踐》，《高等工程教育研究》，1995年第4期，第8頁。

【17】邁克爾·波蘭尼.《個人知識》，貴州人民出版社，2000年11月版，第7頁。

【18】楊小洪.《默會視野中人文課堂的教學結構》，《杭州師范學院學報（社會科學版）》2007年第3期，第103頁。

【19】楊小洪.《默會視野中人文課堂的教學結構》，《杭州師范學院學報（社會科學版）》2007年第3期，第104頁。

【20】http：//www.qqywf.om/view/b_473

2048.html，2009.07.19.

【21】魏法匯.《高等教育生態(tài)化背景下大學生文化素質(zhì)教育的思考》[J].，《中國成人教育》，2011年第2期，第35頁。

【22】王遐見.葉昌友.《構建大學生生態(tài)倫理意識培育機制》[J].，《東南大學學報》2009年第6期，第44頁。

【23】賀軼玲.李培超.《加強大學生生態(tài)文明素養(yǎng)教育在文化素質(zhì)教育過程中的滲透》[J].《學園》，2009年第6期，第90頁。

此文為2012年廣州市教育科學“十二五規(guī)劃”面上課題（11A143）、2011年廣州大學教育教學研究項目、2012年廣州大學漢語言文學專業(yè)綜合改革試點項目階段性成果。

（作者介紹：金瓊，文學博士，廣州大學人文學院副教授；紀德君，文學博士，廣州大學人文學院教授。）endprint