淺析后現(xiàn)代幼兒教育的實(shí)踐策略

多青美多

【摘 要】本文從后現(xiàn)代幼兒教育觀出發(fā)，指出幼兒教師教育面臨的挑戰(zhàn)，討論了后現(xiàn)代學(xué)前教育觀念，在此基礎(chǔ)上提出了利用多元閱讀、情境知識(shí)和影像策略建構(gòu)反思型、過(guò)程型、解構(gòu)型后現(xiàn)代幼兒教師的培養(yǎng)方式。

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代幼兒教育；多元閱讀；情境知識(shí)；影像

一、后現(xiàn)代幼兒教育觀

在現(xiàn)代思維中，人們用單一的、線形的、永恒的邏輯、公式、原則和普遍規(guī)律來(lái)說(shuō)明和解釋世界，進(jìn)而形成了決定論、均衡論、中心論、統(tǒng)一性、漸進(jìn)性、連續(xù)性等思維范式。而后現(xiàn)代思維強(qiáng)調(diào)事物、現(xiàn)象的不穩(wěn)定性、多樣性、偶然性、突變性、開放性，通過(guò)相互作用、結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換等進(jìn)行概念重構(gòu)和創(chuàng)新。后現(xiàn)代思維是以不確定性、情景性、政治性、自我建構(gòu)為其主要特征。

后現(xiàn)代兒童觀認(rèn)為兒童是模糊而不是清晰的，是充滿不確定性和自組織能力的，是生活在一定的時(shí)空脈絡(luò)中極具情境性的，是不可知且無(wú)可限量的。后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)探究意義和靈魂、情境化和多元對(duì)話，尋求課程理解。高質(zhì)量的幼兒教育是課程和教學(xué)實(shí)踐有機(jī)適度的發(fā)展結(jié)合。后現(xiàn)代的知識(shí)探究觀不只是緊隨時(shí)代的變化，也沖破了原來(lái)的兒童發(fā)展和早期兒童教師知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的認(rèn)識(shí)局限。基于后現(xiàn)代廣泛的理論認(rèn)識(shí)（批評(píng)理論、后殖民理論、后結(jié)構(gòu)理論）和分析工具，后現(xiàn)代的學(xué)者們開始懷疑和盤問(wèn)人類對(duì)現(xiàn)代科學(xué)力量的信仰。在他們的眼里，科學(xué)被認(rèn)為是激發(fā)建構(gòu)者價(jià)值的社會(huì)建構(gòu)活動(dòng)，同時(shí)也創(chuàng)生科學(xué)應(yīng)用的權(quán)利關(guān)系。在早期教育世界中，對(duì)各種發(fā)展理論的知識(shí)基礎(chǔ)的后現(xiàn)代檢視表明，過(guò)去被用來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐的理論研究框架主要是基于相同背景的學(xué)生的同質(zhì)性研究，基本上不關(guān)心文化、階級(jí)和人生履歷等的媒介變量，而這些歷史的、政治的、情境的變量恰是后現(xiàn)代思維所重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象。

因此，幼兒教師教育必須對(duì)社會(huì)和智力的快速變化做出應(yīng)對(duì)。而在教師教育課程中融入后現(xiàn)代的課程觀念，教師教育者和學(xué)生就有可能從整體上克服現(xiàn)代課程觀念的局限，更好地理解早期兒童教育的實(shí)質(zhì)。

二、后現(xiàn)代幼兒教師培養(yǎng)策略

根據(jù)大衛(wèi)和蘇馬偌的觀點(diǎn)，正像現(xiàn)代生活的其他領(lǐng)域一樣，現(xiàn)代教師教育課程訓(xùn)練中的學(xué)會(huì)教學(xué)也被概念化為對(duì)特別的一套在任何時(shí)間，任何情境都能普遍適用的知識(shí)和技能的掌握過(guò)程。但是，一個(gè)后現(xiàn)代教師教育涉及從這種模式下轉(zhuǎn)向?qū)χR(shí)是如何創(chuàng)造邊界和可能性的檢驗(yàn)中。為了幫助學(xué)生也幫助幼兒教師教育者對(duì)知識(shí)建立不同的立場(chǎng)以及如何把工作更靠近我們的兒童，可以使用三種后現(xiàn)代的認(rèn)知策略：情境知識(shí)、多元閱讀和影像參與。

（一）情境知識(shí)策略

從后現(xiàn)代的視角審視，危險(xiǎn)內(nèi)存在這樣的假定中：知識(shí)生產(chǎn)是非歷史的，價(jià)值無(wú)涉需要所有的知識(shí)被當(dāng)作整體中的一部分并被在情境中加以認(rèn)知和檢視。情境知識(shí)涉及檢驗(yàn)歷史、社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和文化的關(guān)聯(lián)兒童教育發(fā)展的各種理解和實(shí)踐的語(yǔ)境，是意義性尋求和故事性知識(shí)。通過(guò)使用其他學(xué)科中的有關(guān)歷史、傳記和相關(guān)社會(huì)知識(shí)，幼兒教師教育者能夠讓未來(lái)的幼兒教師洞見到不同元素的交互是如何導(dǎo)致人們對(duì)兒童的理解和教育，同時(shí)也使他們察覺和體悟到幼兒教育者關(guān)于幼兒的知識(shí)是如何生成的。

情境知識(shí)不僅僅是用來(lái)檢視知識(shí)基礎(chǔ)本身的策略，也是關(guān)涉對(duì)早期兒童相關(guān)教育情境領(lǐng)域的理解問(wèn)題。為了獲得這種情境形式，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，獲得對(duì)影響當(dāng)代教育問(wèn)題的一般認(rèn)識(shí)和對(duì)影響早期兒童問(wèn)題的特別洞見是非常重要的。這些問(wèn)題必須在他們得以產(chǎn)生的歷史社會(huì)情境中被加以檢視，而要做到這一點(diǎn)，就需要有大量的多元化閱讀作為檢視和理解的基礎(chǔ)。

（二）多元閱讀策略

從后現(xiàn)代視角來(lái)看，為了讓學(xué)生明白知識(shí)的理解和建構(gòu)是如何展開的，學(xué)習(xí)者就必須把知識(shí)基礎(chǔ)作為語(yǔ)篇而檢視。為了幫助學(xué)生明白什么是后現(xiàn)代語(yǔ)篇以及后現(xiàn)代語(yǔ)篇如何塑造了當(dāng)下社會(huì)和教育的方法和理念，我們可以在幼兒教師教育中使用多元閱讀策略。這種策略涉及學(xué)生閱讀各種早期兒童理論和實(shí)踐方面的文獻(xiàn)，以便學(xué)生能夠追問(wèn)誰(shuí)從這些特別的知識(shí)中受益以及其他人的實(shí)踐可能是什么樣的等反思性問(wèn)題。那么，什么是語(yǔ)篇呢？語(yǔ)篇就是語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用，是整個(gè)語(yǔ)言的情境化完整片段，是語(yǔ)言的意義單位。每個(gè)語(yǔ)篇都創(chuàng)造著真實(shí)的決定著人們行動(dòng)的方式以及什么是可信的知識(shí)認(rèn)同。在任何一個(gè)時(shí)候，都有在社會(huì)生活中操作的多元意義系統(tǒng)，但是，有一些意義系統(tǒng)比另一些意義系統(tǒng)更占居主流的地位，成為福柯所謂的“真實(shí)的制度”。發(fā)展理論的知識(shí)基礎(chǔ)早已是幼兒教師的“真實(shí)的制度”，因此，多元閱讀提供給學(xué)生機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)如何解構(gòu)意義和權(quán)利的關(guān)系，這種關(guān)系操縱著語(yǔ)篇并在其他方面也起著作用，同時(shí)塑造著教師和兒童之間的各種關(guān)系。

多元閱讀不僅僅只針對(duì)文獻(xiàn)閱讀，還涉及把社會(huì)生活作為文本來(lái)閱讀和解構(gòu)。用這種方法閱讀課堂教學(xué)生活，首先意味著檢視教師和兒童所言說(shuō)的意義，然后，審視這些語(yǔ)篇被實(shí)踐或被課堂參與者創(chuàng)生的方法。通過(guò)把語(yǔ)篇外顯化，就可能明白其中的社會(huì)結(jié)構(gòu)、權(quán)利關(guān)系、每個(gè)參與其中的人的地位以及每個(gè)個(gè)體被塑造為現(xiàn)實(shí)的生活歷史和愿望的方法。多元閱讀允許這種解構(gòu)工作通過(guò)課堂教學(xué)、案例研究、課程或教學(xué)策略為學(xué)生提供更多的諸如教師研究、批評(píng)理論、兒童社會(huì)學(xué)、后結(jié)構(gòu)理論、后殖民理論等認(rèn)知手段和反思工具。不論探究什么話題，教育者至少要為學(xué)生介紹一到兩種閱讀理論。

（三）影像策略

從后現(xiàn)代的視角來(lái)看，教師的角色功能都是在情境、歷史和個(gè)人傳記中轉(zhuǎn)換的，沒(méi)有不變的無(wú)情境、無(wú)歷史或無(wú)傳記的角色功能變化。相反，教師的身份認(rèn)同產(chǎn)生于語(yǔ)篇，教師基于語(yǔ)篇和他們置身與其中的社會(huì)情境建構(gòu)了多元主體角色。這意味著教師能同時(shí)置身于多重角色：他們能通過(guò)培育、關(guān)愛、支持和對(duì)個(gè)別兒童的興趣和需要的回應(yīng)創(chuàng)生發(fā)展適度的課程，與此同時(shí)，也建立起自己對(duì)課堂和性別的理解。為了幫助學(xué)生理解這種專業(yè)認(rèn)同感，可以使用視覺影像技術(shù)。影像不是簡(jiǎn)單的對(duì)鏡關(guān)照而是社會(huì)和政治建構(gòu)在視覺表征上所展現(xiàn)的意念和想像以及人們對(duì)此反思所產(chǎn)生的特別價(jià)值。早期兒童教師的影像技術(shù)往往是通過(guò)諸如電視、電影、文學(xué)和藝術(shù)以及研究和學(xué)術(shù)文本等現(xiàn)代手段而再現(xiàn)。因?yàn)檫@些影像能讓學(xué)生洞見知識(shí)的政治效果，反思當(dāng)代生活的各個(gè)層面，他們?yōu)閷W(xué)生提供一種可以接受的方法以便更好地理解后現(xiàn)代主體觀以及他們作為教師工作的隱喻意義。

當(dāng)然，把視覺文化、多元閱讀和情景知識(shí)相結(jié)合將帶來(lái)更好的教育效果。這些策略可以照亮后現(xiàn)代的方法理念，在其中，知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的，意義的多元系統(tǒng)能使兒童和教育者形成多元認(rèn)同，了解權(quán)利和知識(shí)的關(guān)系是如何塑造教師和學(xué)生之間的交互機(jī)制。

三、結(jié)語(yǔ)

傳統(tǒng)的幼兒教師教育的知識(shí)統(tǒng)一化、過(guò)程程序化、教學(xué)模式化僵硬形式已不能適應(yīng)新《綱要》的要求。利用多元閱讀、情境知識(shí)和影像參與策略建構(gòu)后現(xiàn)代思維范式中的反思型、過(guò)程型、解構(gòu)型學(xué)前教師培養(yǎng)方式能使我們的準(zhǔn)幼兒教師在多元閱讀中回歸歷史和情境，在情境知識(shí)的體驗(yàn)中感知知識(shí)的動(dòng)態(tài)形成過(guò)程，在影像參與的過(guò)程中形成正確的自我角色觀和幼兒教育觀，為未來(lái)從事幼兒教育工作奠定堅(jiān)實(shí)的認(rèn)識(shí)觀念。

參考文獻(xiàn)：

[1]王艷.信息技術(shù)支撐下的幼兒科學(xué)活動(dòng)——幼兒園信息化技能訓(xùn)練思考[J].中國(guó)信息技術(shù)教育，2013.10

[2]朱利英.多媒體技術(shù)讓幼兒教學(xué)活躍起來(lái)[J].《讀寫算（教師版）：素質(zhì)教育論壇》，2013.24endprint