中美高校教師教學發展機構研究綜述

[摘要]本文在對相關概念解讀基礎上，分析了中美兩國對高校教師教學發展機構研究的概況，而后從研究內容、方法及關注點三個視角對其進行評析，對高校教師教學發展機袖研究形成較為系統的認識，以期為后續研究提供一個嶄新的平臺。

[關鍵詞]中國 美國 高校教師教學發展機構

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）06-0121-04

[作者簡介]李丹，南京師范大學教育科學學院碩士研究生（江蘇南京210097）

一、核心概念的解讀

（一）教學發展

韓愈曾說，“師者，所以傳道授業解惑也”。教學發展是教師的首要任務，是教師發展的核心部分。教學發展，對象上指向教師，包括教師教學技能、課程設計、教學評價水平等方面；目的上指向學生，即學生學習成績、學習質量的提升。本文從研究對象——高校教師教學發展機構出發，將高校教師教學發展理解為高校教師通過改善教學條件，提升自身的教學技能、改進教學方法、豐富課程學習材料，最終實現教學質量提高的過程。

（二）高校教師教學發展機構

高校教師教學發展機構是指高校內部設立的幫助教師提高教學能力、促進教師發展的專門機構。教學發展機構一般以某中心命名，比如教學促進中心、教師教學發展中心、教學和學習中心等。在中國，第一所高校教師教學發展機構是1998年清華大學成立的教學研究與培訓中心，目前全國大約有30所高校建立了此類機構。當前美國具有博士授予權的研究型大學有3/4已設立專門的教師教學發展機構，主要以促進教師教學發展、專業發展、組織發展、個人發展為導向。盡管兩國教師教學發展機構的名稱不盡相同，但都是以提高高校教師教學能力、促進學生學習發展為核心，這正是高校教師教學發展機構的最終使命。

二、美國高校教師教學發展機構研究現狀

（一）機構成立狀況研究

20世紀60年代美國高校教師教學發展逐漸興起，一些院校通過開展零星的教學發展項目促進教師教學發展。1962年密歇根大學成立學習和教學研究中心，標志著美國高校教師教學發展機構的正式建立，自此高校教師教學發展開始向組織化方向邁進。1976年，森吹（John.A Centra）開展了第一個關于高校教師教學發展的研究，調查了756所大學和學院的教師發展活動。報告指出，40%的院校建立了機構或者有專人負責協調教師發展的項目；大部分機構都安排了一個全職或者兼職的人員作為負責人或協調者；有25%的院校教師發展機構是致力于教師發展聯盟或地區性的組織的一部分。1993年，海利（Hellyer S）和博施曼（Boschmann）對高校教師發展實踐進行回顧總結后指出，大部分教師發展中心是近期成立的，教師們非常支持教師發展辦公室的存在。2005年，索西萊尼（Sorinelli M D）開展的一項調查研究顯示，美國高校中實施教師發展的組織形式包括中心組織、信息交換所、委員會、個人四種形式，在調研的300所高校中有超過一半的院校設立了專門負責教師發展工作的組織機構。2010年，Kuhlenschmidt在《信息技術和教師發展的若干問題》中指出，目前保守估計，在所有美國中學后教育機構中只有21%設有教學中心。從分布上看，教學中心在社區大學、文理學院、綜合性大學和專業院校（如獨立的法學院和醫學院）等各類高等教育機構中都有設立，不過大部分集中在有博士學位授予權的研究型大學中，確切地說，研究型大學中有3/4的院校設有教學中心。從以上調查研究可以看出，美國高校教師教學發展機構數量呈現逐漸增長的趨勢，但絕大多數成立于1990-2010年這一時期。

（二）組織運行研究

早在1976年，森吹開始對高校內教師教學發展機構開展的活動項目、資金來源、參與人員等進行調研，此后關于教師教學發展的研究開始將目光聚焦于此，且教師發展中的組織發展也多基于此探討。1980年，Nelsen和Siegel在《高校教師發展的有效方法》的調查中表明，教師專業發展活動最受歡迎，其次是教學發展活動，組織發展最易被忽視，同時提出有效的管理是高校教師發展成功的關鍵。在教學中心組織模式上，賴特（Wright D L）于2001年根據教師教學發展中心在高校組織結構中的地位和發揮的作用，首次將這些中心的運作模式劃分為四種類型，即多校區合作項目模式（Multi-campus Cooperation Program）、校園中心模式（A Single Campus-wide Center）、特殊目的中心模式（the University with Special PurposeCenter）、院系教師發展項目模式（Development Components of other Academic Program）。至今學者們一直沿用這四種模式探討教學中心的組織運作問題。在組織建設方面，2011年，由庫克（Constance E.Cook）等編著的《提升大學教學能力——教學中心的作用》是以密歇根大學學習和教學研究中心為例探討教學中心管理策略的書，他就如何組織和成功的領導一個教學中心的發展做了詳細的闡釋，這也是迄今為止唯一一本被譯成中文的關于高校教師教學發展中心管理研究的書籍。此外，一些學者對不同院校教學中心差異研究也較感興趣，比如杰斯（Jace.Hargis）和艾莉森（Alison.Morrison Shetlar）對美國三種類型高校的教學中心進行分析研究后指出，院校類型和定位不同，其教學中心開展的活動項目、教職人員、資金運作等方面均存在差異，教學中心在遵循一般發展規律的同時也要結合學校特色進行精準定位。

（三）權利關系研究

1985年，羅伯特（Robert.Boice）通過訪談和問卷的方式，對學院負責人與教學中心的教學主任進行調查，發現中心主任和學院負責人對教師發展的態度和管理方式方面存在很大不同。中心主任更加重視與教師發展相關項目，了解教師需求并能夠對教師工作進行更好的安排，而學院負責人則以加強管理為重，且領導者對最終實現教師發展的效果產生重大影響。2005年，佩吉（Peggy L.Catron-ping）研究了高校教學發展中心主任的權利管理方式，就中心主任如何處理教學中心內部教師關系以及中心與外部組織的（學校其他機構和社會組織）關系進行了解釋。2007年，洛特（LottHill）以芝加哥哥倫比亞學院的卓越教學中心為例開展研究，并強調教學中心的教師合作以及中心與外部合作的重要性。

（四）效能及評價研究

1976年密歇根大學的教學和學習研究中心的報告顯示，美國高校教師教學發展機構中僅有14%對教師發展項目做了評估，從那時開始，有關教學中心評估工作的文件逐漸增多，但大多是對具體項目的評價。比如凱倫（Karen List）對一項長達10年的教學團體項目進行評價研究，指出該項目10年間在促進教師教學技能、教學態度和相互合作、科學研究和社會服務方面有非常積極的影響。唐納德與喬治（Donald P.Hoyt&George; S.Howard）在通過對兩所高校教學發展機構相關數據統計，即對參加過教師發展項目的教師與沒有參加教師發展項目的教師進行比較研究，明確指出教學機構推出的項目在教師教學水平提高和發展中所發揮了重要作用。梅奧（G.Douglas Mayo）認為對項目的評價是衡量教學中心對教師予以支持和促使其教學技能提高的主要方式。通過調查得知，教師對教學中心開展的項目的滿意程度較高，這說明教學中心的價值是值得肯定的。一些學者也對教師發展項目的評價或對項目評價的意義感興趣，比如韋京（Jon F.Wergin）的《教師發展項目的評價》以及費倫和馬塞爾（Ann Ferren&Kay; Mussell）的文章《通過評估來促進教師發展項目》。

相比之下，對教學發展機構整體評價方面的研究很少。2005年普蘭克（Plank K.M.）等人研究顯示，在美國只有密歇根大學、明尼蘇達大學和俄亥俄州立大學運用了矩陣模型和其他綜合性方法評價其校內的教學發展機構。在《提升大學教學能力——教學中心的作用》一書中懷特（Mary C.Wright）首次描述了教學中心形成全面評價系統的過程，從工作的核心問題到數據收集程序乃至成果宣傳都有詳細介紹。雖然這只是密歇根大學教學和學習研究中心的個案研究，但中心全面評價的矩陣模型運用已初具經驗，是一個優秀范例。

三、中國高校教師教學發展機構研究現狀

（一）對美國高校教學發展機構的研究

自2006年開始有了對美國高校教師教學發展機構發展歷程的介紹，以林杰的《美國大學教師發展運動的歷程、理論與組織》、李玲的《美國大學教師發展的歷史進程及其啟示》、王春玲和高益民的《美國高校教師發展的興起及組織化》三篇文章為代表，開始從歷史發展的角度關注教師教學發展機構的組織發展過程。2010年，林杰在《美國大學教師發展的組織化歷程及機構》中進一步分析介紹了美國高校教師教學發展機構的情況。2012年龐海芍的《大學教師發展中心的功能與運行機制研究》一文推進了對高校教師教學發展機構組織運行方面的研究。2007-2013年期間，以美國高校教師教學發展機構建設經驗借鑒為主題，學者們一般選取有代表性、發展成功的教學機構為案例來分析介紹，目前此類文章有8篇，所選高校分別是密歇根大學、哈佛大學、斯坦福大學、馬里蘭大學和加利福尼亞州立大學。例如，徐延宇的《美國高校教師發展淺析——以密歇根大學學習和教學研究中心為案例》、林杰的《哈佛大學博克教學和學習中心——美國大學教師發展機構的標桿》等。以專題形式對大學教師發展中心研究的文章有3篇：一篇是沙麗曼的，主要研究了美國常春藤盟校教學促進中心開展的工作和活動，總結出教學促進中心工作具有跨學科性、主動性、多樣性和實踐性等特點；二是崔曉朔的，主要介紹了美國大學教師發展中心在培訓、咨詢、資源共享、技術支持和獎勵評價等方面的功能；三是王中奎的，以密歇根大學為例對美國大學教師發展中心進行了組織分析，并介紹了該中心提供的教師服務項目以及中心提供服務項目的評估方法。此外，徐延宇在著作《高校教師發展——基于美國高等教育教育的經驗》中專列章節探討了美國高校教師發展的校內組織。2007年，北京大學現代教育技術中心對國外40多所大學教師發展中心進行調研，包括亞洲、北美和澳大利亞，但調查焦點是美國高校教師發展中心開展的項目在支持教師培訓、教師評估和教師資源獲取三方面的現狀。

（二）中國本土高校教學發展機構的研究

中國第一所高校教師教學發展的促進機構是1998年清華大學成立的教學研究與培訓中心，至今全國有近30所高校建立了教師教學發展機構。隨著對美國此類機構認識的深入以及我國相關政策的推動，高校教師教學發展機構本土研究逐步展開。從2011-2013年共有10篇相關文章，研究主要集中在教師教學發展機構建立的重要性和價值以及中心成立經驗的介紹上。其中，龐海芍認為，建立專門化的教師教學發展機構，其意義在于要把教師發展作為學校學術能力建設的基本手段，建立一站式、專業化的服務中心，全面領導與引導教師發展，并介紹了北京理工大學在教師教學發展中心方面的成功實踐；段利華和褚遠輝對大理學院教師教學發展中心做了校本研究，探索了適合校情的教學發展中心建設情況；汪霞和崔軍指出大學教學發展中心與其他校內教學機構最顯著的區別在于其內部支持性，并歸結出教學發展中心應具有的基本屬性；沈文淮等人以廣東省高等學校教學發展中心的網絡公共服務平臺為例，研究了信息技術作為支持教學發展中心的技術手段所發揮的重要作用。另外，王中向提出高校教師教學發展中心需要實現三個轉變，即發展戰略目標上從“教師培訓”到“教師發展”；發展戰略價值上從整合“組織資源”到培育“組織優勢”；發展戰略支點從“享受經驗”借鑒到彰顯“政策紅利”，這是首次從理論層面對高校教師教學發展中心建設的研究。

目前有關我國高校教師教學發展組織機構的調查研究只有2篇文章。2012年，孫美靜對目前我國26所高校教師發展機構進行網絡調查，介紹了我國高校教師發展促進機構發展情況，指出此類機構一般具有教學輔助單位或學術與教學服務特點，并展示了具體工作的開展情況。2013年，李紅惠以30個國家級教師教學發展示范中心的陳述稿為研究對象，分析了我國此類機構發展的一般狀態，指出了教師教學發展機構在組織模式上呈現出矩陣式結構、下屬科室設置數集中在4～5個、專職管理人員以5名為主等特點。

四、中美高校教師教學發展機構研究評析

（一）研究現狀的對比分析

美國高校教師發展機構的研究起步較早，自1962年密歇根大學成立第一個學習和教學研究中心開始，發展至今已有半個世紀的歷程，研究范圍較為廣泛，從高校教師教學發展機構的外部關系到內部組織建設都有較為深入的研究，在實踐基礎上總結了較為成功的組織發展經驗。相比之下，我國對高校教師教學發展機構研究起步較晚，開始于21世紀初期，對高校教師教學發展機構的研究直至2006年才出現，且多以美國教師教學發展機構發展經驗的介紹和借鑒為主。2011年，國家開始從政策層面支持教師教學發展，推動建立高校教師教學發展中心，因此近兩年對高校教師教學發展機構的研究才逐漸增多，大部分是理論層面的探討，但學者們已經開始嘗試高校教師教學中心本土化的研究，并在逐漸深入。

（二）研究方法上的對比分析

實用主義是美國社會所信奉的思想，實證研究也為美國學者所推崇，在高校教師教學發展機構的研究方法上體現得特別明顯。研究之始都是以問卷、訪談形式開展的，在調研基礎上總結高校教師教學發展機構的發展特點。在研究中，許多是由教學中心有過任職經驗的學者們研究教學機構的發展，以局內人的視角來審視機構內外部關系和工作的開展情況。反觀國內相關研究，就本土的研究而言，成規模的實證調查研究基本沒開展起來，在教學發展機構的研究中沒有涉及問卷、訪談等方法，且一般的調查大都局限于網絡等虛擬機構，所以不排除這與實體的教學發展機構運行和工作開展狀況存在一定的差距。

（三）研究關注點的對比分析

美國學者對高校教師教學發展機構研究的關注點呈現出由外而內逐漸深入的特點，從最初的組織建構、組織功能和外部環境到組織內部的權利關系、管理策略逐步展開研究，且對教學發展機構的效能評價研究從對單個項目到整個機構的全面評價研究也在逐漸增多。相比之下，國內教師教學發展機構建設經驗多源自美國，以介紹和借鑒為主，從文章數量或者實體機構開展的工作內容可見一斑。關注的范圍還比較狹窄，主要是對高校教師教學發展機構組織發展外部經驗的研究，且多為描述性的，而對內部組織發展規律基本沒有涉及，且進一步結合國情和校情來建立教學機構的研究則少之又少。

我國高校教師教學發展機構的建立和發展剛剛起步，在機制建設和發展問題上還需更多探索。美國雖然為我們提供了比較成型的經驗，但要結合我國的國情和校情，發展既與國際接軌又體現本土特色的高校教師教學發展機構才是可取之道。

（責任編輯：趙淑梅）