關于教育行為理由的三個視角

董洪亮

教育者采取的任何一種教育行為都是有理由的。“為了學生好”就是一種常見的理由。因為常見，所以是個很好的話題，容易引起普遍的共鳴。從這個話題開始，我們對教育行為的理由會產生很多的思考與關切，并且由此對教育行為本身產生更加深入的理解。在我看來，下面三個視角尤為重要。

一、倫理的視角

“倫理”處理的是人與人之間的關系問題。教育者給出的“理由”是否存在倫理問題，與行為的“動機”有關。

任何教育行為都有相應的動機。對于這一點，相信大家不會有太多的異議。教育行為不是無條件反射。打噴嚏、眨眼睛之類的行為沒有什么動機，因為它們是無條件反射。但教育行為不是這樣。教育行為很復雜，都是有目的的行為。盲目的行為顯然不能算是教育。“目的”就是人們行動所要達到的“結果”，所以，教育總是沖著某種結果去的。做什么事情、怎樣做，都是由目的支配著的，目的或者結果為人們的行為提供了動力，因此，它是構成動機的主要因素。教育者通過教育行為想要達到什么樣的目的，這就是動機問題。

行為都有動機，但行為者不一定會把他的動機說出來。說出來的動機就是“理由”。如果你問他為什么要那樣做，他就會告訴你他那樣做的“理由”。所以，“理由”是示人的。“為了學生好”就是說出來的動機，是教育者就自己的某種教育行為給出的“理由”。

“理由”未必是“動機”。在這一點上，我們一定要看清，否則就沒有辦法理解很多復雜而隱晦的現象。“動機”反映出行為者所要實現的真正目的，“理由”只是行為者口頭宣稱要實現的目的。“動機”與“理由”可能是一致的，但在很多情況下，也可能是不一致的。在不一致的情況下，“理由”就是對“動機”的掩蓋——所謂“言不由衷”。在處理人與人之間的關系時，言不由衷就是缺乏真誠；在處理教育者自身與學生關系時，“言不由衷”就是教育者把學生當作實現自身目的的手段與工具。教育一旦被工具化，它就不再符合道德的基本規范，就會出現明顯的倫理問題。

教育者的理由總是冠冕堂皇的。關于教育，老師或者官員們說了無數的話，可直到現在，我們好像從來就沒有聽到有誰說過明顯有問題的話——至少在公開或者正式的場合沒有聽過。但是，與話語世界的無比正確、冠冕堂皇相比，教育的行為世界卻到處可見不堪入目的丑陋現象。在為了學生的名義之下，常常是私欲的橫流，私利的橫行。老師們苦干蠻干，拼命布置作業，官員們軟磨硬施，拼命要求升學率，理由都是為了學生、為了辦人民群眾滿意的教育。但在實際上，極有可能只是為了自身的利益或者政績。掩蓋真正動機的理由就像“皇帝的新裝”，人人知道，但是沒人去說破。于是，人們關于教育的話語，調門總是越來越高。

錢理群先生在一次主題為“傾聽第一線老師的聲音”的討論會上說：“如果真的要把應試教育變成素質教育，多少人飯碗就沒有了，那是要跟你拼命的。”“現在中國教育的問題是利益問題，不是觀念問題，也不是方法問題。這是必須首先看清楚的。”錢先生說得很直白，他說出了冠冕堂皇的話語世界之下教育的真實圖景，令人唏噓。

二、層次的視角

假如“理由”與“動機”確實是一致的，比如，教育者采取的教育行為確實是“為了學生好”，確實是為了學生的利益而不是自己的私利，那么，教育的世界是不是就盡善盡美了？

不是。

在“為了學生好”這個常見理由中，“為了學生”是清楚明白的，沒有什么深言大義，難就難在“好”上。“好”或者“善”是可以分成不同層次的。同樣是為了學生，教育者可能選擇實現高層次的“善”，也可能選擇實現低層次的“善”。低層次的善是必要的，但不是充分的。可是在教育的現實中，低俗化傾向卻異常突出。

比如，有一所學校有個傳統的做法，每年組織學生外出考察，目的是增加學生的閱歷，拓寬學生的視野。但是非常不幸，在一次外出考察的途中，學生的車輛發生了交通事故。這次事故對學校的影響很大，對這個地區的影響也很大。因此在事故之后，地方教育局專門發出通知，嚴厲禁止所有學校以任何名義組織學生外出，目的是保障學生的安全。“保障學生的安全”是教育者給出的行動理由，也是他們所要實現的“好”或者“善”。

比上面這個例子更加普遍的，是教師和學校對學生學業成績的極度關注。只要學生的成績好了，就什么都好了。相對于成績，其他任何表現似乎都無關緊要。因為成績好了，才能升入更好的學校，將來才能找到更好的工作。這里，教育者所要實現的“善”指向了學生的“溫飽”或者“生計”。

為了學生的“安全”或者“生計”而采取行動當然沒有錯，問題是，僅僅為了安全或者生計的行為是不是“教育”？如果教育的目的僅僅是讓學生安全地活著，讓學生能討到一個好的生計，那么，教育自身的特殊性在哪里？教育的終極關懷又在哪里？

據說在德語中，“教育”一詞的本義是“神性在人腦中的呈現過程”，教育的目的就是讓人變得更加超越，具有相對于現實的超越性。所以阿多諾說：“教育的理念中必然預設了一種人性的狀態，并且一旦它有一點貶值，卷入了作為社會有用的工作而被兌現的特殊目的的實踐，那么它本身就是犯罪了。”韋伯說：“當我們超越我們自己這一代人的墓地而思考時，激動我們的問題并不是未來的人類如何豐衣足食，而是他們將成為什么樣的人。”

教育的終極追求決定著教育的層次和品格。如果我們的行為只是基于“溫飽”或者“生計”的理由，那么，它只能算是一種低層次的教育，一種缺乏品格的教育。我們確實是為了學生，可是，只是為了學生的生存或者為了生計考慮的教育，它的本義已經受到普遍的侵蝕，它的內涵已經大大縮水。教育目的的低俗化正導致教育本身嚴重地扭曲變形，這恐怕才是當下教育首先應當關切的事情。

三、理性的視角

有理由的行為不一定就是有理性的行為。判斷一種教育行為的合理化程度，不能只看行為者給出的理由，還要看這種理由是不是包含足夠的理性因素。家長們在“為了孩子好”的理由之下，粗暴地對待孩子，甚至將孩子虐待死了。這樣的事情司空見慣，好像已經不再聳人聽聞了。學校中的情形也大抵如此。為了“鞭策”孩子們上進，我們可以對他們進行“分類”，讓一部分孩子戴“紅領巾”，而讓另一部分孩子戴“綠領巾”；為了讓學生的考分“全市第一”，我們可以理直氣壯地把每一個班級每一個孩子的分數懸掛在校園的圍墻上，以對他們進行足夠的刺激；為了提高升學的比例，我們可以歇斯底里地把學校變成“兵營”，把學生變成“高考特種兵”；為了表現我們的所謂“教育理念”，我們可以把成百上千的孩子和他們的母親變成道具，排列在操場上，當眾讓孩子為母親“集體洗腳”……每一種行為都有理由，但每一種行為也都見證著教育的瘋狂。

保證教育成為有理性的行為并不是一件非常容易的事情，原因有二。

其一，社會總體理性水平的發育還十分有限。中國有悠久的倫理傳統，卻相對缺乏理性的啟蒙。在康德看來，“啟蒙”的實質“就是人類脫離自己加之于自己的不成熟狀態”。“不成熟狀態”就是不經別人的引導就不能運用自己的理智。“不成熟狀態”的原因不在于缺乏理智，而在于不經別人的引導就缺乏勇氣與決心去運用自己的理智。因此，這種狀態實際上是個體理智的自縛。在理性沒有得到充分啟蒙的社會，個體的理智也會處于“蟄伏”的狀態。理智處于蟄伏狀態的無數個體，非常有可能制造出種種瘋狂的社會事實。想想“日本地震，中國搶鹽”時的情形吧。在總體理性水平十分有限的社會，要提高教育的理性水平，也將是一個困難的過程。

其二，教育永遠面對“人的無限可能性”的難題。一個孩子降生到這個世界，他會成為什么樣的人？這里沒有確定的答案，因為人的發展存在著無限的可能性。如果我們看到了一個明確的目的地，那么我們就不難從腳下開始，找到一條到達這個目的地的路徑。同樣，如果上帝預先告訴我們每一個孩子“將會怎樣”，我們就能知道在教育他們的時候“應當怎樣”。不幸的是，上帝什么都不說。于是，教育者只能自己去假定一個孩子“將會怎樣”，并且在這個假定之下，做出“應當怎樣”的決定和選擇。當一個老師用“為了孩子好”作為自己的教育行為的理由的時候，他就是在扮演上帝的角色。我們不是上帝，但不得不時時像上帝一樣確定孩子的未來。因為“人的無限可能性”，教育注定是一項戰戰兢兢的事業；因為學生，教師注定應該永遠地心懷敬畏。

基于上述三個視角，我們至少應當看到：教育必須基于真實的理由，教育必須具有超越的品格，教育必須保持基本的理性。■

（作者系江蘇省中小學教學研究室副主任）