淺議小學數(shù)學課堂提問

熊珍維

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2014）04-0090-01

課堂提問既是一門學問，又是一種教學藝術，提問的精髓不在于“多問”，而在于“善問”“巧問”。因此，教師在教學中，要努力研究學生的實際需要，緊緊抓住學生的求知心理進行設疑、導疑和釋疑，只有這樣，才能充分發(fā)揮提問的教學功能，促進學生思維的發(fā)展和教學質量的提高。

一、在學生不經意間去問

日常教學中，常見到這樣的現(xiàn)象，學生在教師的組織下，順利地進行一些數(shù)學活動，教師很滿足這種“無疑”的狀態(tài)，便很快進入下一個預設的環(huán)節(jié)。但在一次“有效教學”研討活動中，一位教師在講述《平行四邊形的面積》一課時，她沒有照本宣科，作簡單的比較和推導，而是追問了兩個問題：①為什么沿著平行四邊形的高剪呢？②所有的平行四邊形都能剪拼成長方形嗎？問題一提出，學生們有的在比劃，有的在思考，有的在交流。許多教師認為將平行四邊形剪拼成長方形對于學生來說雖然“無疑”，但操作后的追問更有意義。傳統(tǒng)的教法是目標直指公式的推導和應用，極少有人去想為什么這樣做，對圖形之間的內在聯(lián)系及公式理解得必然膚淺。而這兩問促使學生將外在操作與抽象思維結合起來，更為關注學生獲取知識的過程和方法，使其知其然更知其所以然，培養(yǎng)了學生的問題意識。同時，還滲透了一個重要的數(shù)學思想——歸納法，收到了事半功倍的教學效果。

二、在學生認知矛盾處問

提問過程是解釋矛盾和解決矛盾的過程。矛盾的解決，可以使學生逐步認識事物，抓住問題的本質，使學生不但能理解、鞏固新學知識，而且能培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和語言表達能力。因此，在數(shù)學課堂教學中，我們要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，充分利用教學內容變化發(fā)展的思考題，為學生提供思考的機會，讓學生不但了解“是什么”，而且能發(fā)現(xiàn)“為什么”。如在教學《平均數(shù)》時，教師們往往將教學目標定位在學生能否在若干組數(shù)據(jù)中計算出它們的平均數(shù)，并且把數(shù)據(jù)的反復變化和學生的計算準確率作為教學重點，而吳正憲老師在執(zhí)教這一內容時，在小結出求平均數(shù)的基本數(shù)量關系式后并未就此止步，以“某公司招工時承諾員工平均工資不低于1000元，而一位受聘者第一個月工資只領取了800元。該受聘者走上法庭打官司”的現(xiàn)實事例，進一步提出更深層次的問題“這個官司能打贏嗎？”引導學生深入探討，加深對平均數(shù)內涵的進一步理解和把握，讓學生的平均數(shù)思想在現(xiàn)實生活中得到更實際的應用。因此，只有針對學生認知矛盾的地方來提問，讓學生在正確和謬誤中作比較、辨是非，突出問題的本質差異，才能提高思維的精確度。

三、當學生的思維產生“模糊”時，及時提問

所謂思維“模糊”，就是學生對知識的理解存在著片面性。教師在學生思維產生“模糊”時，應采用反問或點撥性提問，這樣能引起學生反思，培養(yǎng)學生深入認識事物的本質，運用正確思維規(guī)律全面、辯證地看問題的能力。如，一位教師教了整數(shù)加減小數(shù)后，要求學生做5-（2+1.4）等于多少。有一個學生只把整數(shù)部分相減，得出3+1.4；另一個學生先計算2+1.4得3.4，再從被減數(shù)5中減去3.4，結果在退位過程中又出現(xiàn)了問題，得2.4。這說明學生對知識的理解還存在著片面性，有些模糊不清。在分析這兩個學生做錯的原因并訂正后，教師沒有到此為止，而是適時引問：如果要使答案是3+1.4或2.4，那么這個題目應如何改動？這一問，立即引起全班學生的興趣，大家紛紛討論。這一問題恰恰把整數(shù)加減小數(shù)中容易混淆或產生錯誤的地方暴露出來，這種問題來自學生，又由學生自己來解決的方式，不僅對發(fā)展學生的思維能力大有裨益，而且能調動學生的學習積極性。

四、在規(guī)律探求處對學生進行提問

教材中每章節(jié)的知識安排都有一定的規(guī)律，教學時應該抓規(guī)律，由淺入深、由易到難進行提問，這樣可以促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，認識新規(guī)律，讓其感受到學習的樂趣。例如，教學“分數(shù)小數(shù)互化”，在讓學生先將、、、、化成小數(shù)的基礎上，讓學生觀察結果、尋找規(guī)律，然后提問：①在這些分數(shù)中哪些分數(shù)的分子能被分母除盡；②把各分數(shù)的分母分解質因數(shù)，你能找到分數(shù)化成有限小數(shù)的規(guī)律嗎？以此步步提問，引導學生找到分數(shù)化成有限小數(shù)的規(guī)律。

總之，教師的提問要遵循提問形式的科學合理，更要符合學生現(xiàn)狀的原則，對于學生的回答評價要恰到好處，時刻把握住一個“度”字。只有將教師的提問與學生的提問很好地結合，提問的方法靈活得當，對學生回答的評價客觀而委婉，作為一種啟發(fā)信息提供給學生，使學生產生思維的震蕩，激發(fā)學生主動探究的欲望，從而開展思考、討論，探究規(guī)律，獲得新知。、

（責任編輯 曾 卉）