落實基于全面發展的“語用”實踐

劉小春

當前，不少教師對“學習語言文字運用”的內涵與外延理解不清，甚至斷章取義，導致課堂出現偏差，具體表現在：①“語用”內容的泛化，沒有分清“語用”內容的輕重，目標分散、模糊；②“語用”形式的窄化，將“語用”等同于“寫作”“練筆”；③“語用”策略的僵化，將“語用”當做一種技巧來教學，課堂上只有傳授、灌輸，不能促進“語用”知識的積極轉化。因此，筆者以為必須強調基于全面發展的“語用”，就是以語文實踐為基點，從“語用”的內容、形式、策略等方面進行整體優化，力求在聽說讀寫等幾個方面尋求平衡，促進“語用”理念的全面落實。

一、聚焦“核心的語用內容”

學習一篇課文，我們首先需要研究的是：這篇課文關于語文的本體性知識在哪里？哪些是“普通的語用內容”？哪些是“核心的語用內容”？語文教師應該重點思考的是，如何借助這篇課文的學習，重點培養學生某一方面的語用能力，即“核心的語用內容”，真正做到“一課一得”。

以蘇教版五年級下冊《我和祖父的園子》一文為例，文章至少隱藏著如下本體性內容：①偏正結構的短語；②“愿意……就……”的句式；③擬人、比喻的修辭手法；④人物的語言、動作描寫；⑤詳略的安排；⑥借景抒情的表達方法……

那么，如何準確選擇“核心的語用內容”呢？語文教師應該進一步關注：①學段目標。篇章結構是高年級閱讀教學的核心目標。高年級的篇章結構教學有兩個特點：一是表層結構，即在中年級“學習把握文章主要內容”的基礎上，進一步學習了解文章顯性的表達順序，體會作者的思想感情；二是深層結構，即文章潛在的表達方法和思維邏輯，在本課中則主要是指“借景抒情的表達方法”；②文本特征。即文本中體現得最鮮明、最典型、最有價值的教學內容，尤其是文體的特點和表達方面的特點；③文本在知識系統中的作用。從單元主題、教材地位中發現該文本在教材中與其他文本之間的聯系，確定文本在特定的位置上的教學程度。

綜合考慮以上因素，“借景抒情的表達方法”應該成為本課“核心的語用內容”貫穿全課的教學。因此，我設計了如下教學板塊：①由景及景，產生疑問。在理解課文內容，理清順序的基礎上，讓學生學習描寫園中景物的第二自然段和第十三自然段，在自讀自悟中產生疑問：同樣是寫園子中的景物，為什么兩個自然段的景物會有所不同呢？讓學生產生探究的欲望，為“借景抒情”的教學埋下伏筆。②由景及事，探究原因。學習第三至十二自然段，通過品詞析句，有感情朗讀，感受作者在園中的自由快樂，體會祖父對作者的愛，從而改變了作者對園中景物的看法。③情景交融，領悟寫法。讓學生回歸整體，在篇章結構的整理中領悟作者獨具匠心的表達方式，并進行閱讀拓展練習。

二、落實“全面的語用實踐”

當前有一種趨勢，一說到“語用”教學，很多教師自然就想到了“讀寫結合”，以為在學生學習課文的過程中不斷嵌入“寫”的行為，增加練筆的機會，就是落實“語用”，就是體現新課標精神。之所以出現這種極端，源于我們對“語文實踐”的錯誤界定。“語文實踐”既包括“理解語言”，即語言信息的輸入，主要為聽、讀活動；也包含“運用語言”，側重語言信息的輸出，主要表現為說、寫。從這個層面想開去，“語用實踐”也應當包括聽的語用、說的語用、讀的語用、寫的語用。

以教學蘇教版三年級下冊《趕海》一課為例，我將課文的核心目標確定為“語氣詞的學習與運用”，設計如下教學流程：①聽讀第三自然段，教師范讀時故意省去段中的語氣詞“嘿、哎、咦、哦”，讓學生聽后說體會；②學生放聲朗讀，體會語氣詞對表達作者豐富的情緒和心理產生的作用：如“嘿”的驚喜，“哎”的好奇，“咦”的疑惑，“哦”的恍悟；③讀好語氣詞，并選擇其中的一個語氣詞來進行說話練習；④補充其他的語氣詞，然后選擇其中的幾個語氣詞寫一段話。

落實“全面的語用實踐”，需要考慮聽說讀寫的內在和諧性。在這個片段設計中，學生最終達成用語氣詞進行寫話的要求，但在實施的過程中，并非突兀地進行，而是做到聽、說、讀、寫四者不偏廢，和諧、有序地推進。

三、策劃“真實的語用活動”

誠如一位名師所言，課堂上與其讓學生聽你重復千百遍，不如讓學生自己做一遍。但是在策劃“語用”活動時，教師的指導思想一定要真實。即活動本身要服務于語用意圖。以人教版六年級上冊《詹天佑》這篇課文的第一自然段教學為例，兩位教師的指導思想不同，設計的活動不同，教學的效果自然也不同。甲老師讓學生畫京張鐵路圖，學生興趣盎然，結合收集的資料畫出了鐵路的路線圖，并在鐵路兩側配上綠樹紅花，標注上一些地名。乙老師設計了三次聽讀活動：第一次范讀時，教師省去了“杰出”這個詞，學生聽后討論這個詞能不能丟？在討論中理解了“杰出”的意思，明確了“杰出”一詞在全文中的地位；第二次范讀時，教師省去了“最早”這個詞，學生聽后討論這個詞能不能丟？在討論中讓學生結合當時的社會背景來體會修筑京張鐵路的不易；第三次范讀時，教師省去了“第一條、完全”這兩個詞，學生聽后討論這兩個詞能不能丟？在討論中初步梳理出課文內容，感受詹天佑的可貴品質；最后讓全班同學齊讀這段話。

比較兩位老師設計的教學活動，甲老師采取了畫圖的方式，在語文課上干的是美術、社會老師的活兒，其課堂雖然華美亮麗，學生也很有興趣，但其語用意圖是虛假的，學生僅僅明確了京張鐵路的線路，但這對提升學生的“語用”能力并沒有太大的幫助。乙老師采取了聽讀的方式，通過一而再再而三的情景刺激，學生基本了解了課文的主要內容，更主要的是提高了學生的聽話能力（主要是辨音力、理解力、品評力、攝取力等四種）和品詞析句的能力。試想，若干年后學生再讀這段話，他的腦中定然會顯現當時老師范讀時的情景，定然會放慢腳步細細咀嚼諸如“杰出、最早、第一條、完全”這樣的關鍵詞。這就是“真實的語用活動”。

策劃“真實的語用活動”，不僅語例要真實，語境和語用意圖也要真實、純粹，避免陷入為“語用”而“語用”的俗套。這是從學情的角度來進一步落實“語用”的要求，是以更高的視角對語文課程的“語用實踐”做出了更為清晰的闡釋。

（作者單位：福建省寧德師范學院附屬小學）