兒童情感創造力培養：基于積極心理學視角

張慶

摘要：20世紀90年代，James R.Averill提出情感創造力概念，試圖把創造在認知領域取得的成果引入情感領域，為創造力和情感研究提供了結合點，也為兒童能力素質的發展提供了一個新的研究領域。積極心理學強調兒童的創造力不僅包含從認知的角度通過探究和解決問題，還蘊含從情感的層面克服兒童思維惰性，促進創造思維的發展。

關鍵詞：兒童；創造；情感；情感創造力

中圖分類號：B844.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）05-0139-02

斯騰伯格認為：“創造力是一種產生具有新穎性（即獨特和新異性等）和適切性（即有用的、適合特定需要的）工作成果的能力。”[1]情感雖然是我們每個人生命體驗中非常重要的成分，但情感與智力領域長期尖銳對立，使得情感與創造之間的關聯始終被抑制或被忽略。事實上，情感性評價依賴于精細區分復雜的和壓力環境的能力，信息加工同樣運行在環境評價與情感反應之間。Averill提出“情感創造力”（emotional creativity）的概念，指出了情感領域的創造問題，試圖解釋情感在個體發展和文化演變中的適應性及開創性的改變。盡管聯合的方式和程度不同，但是認知與情感行為差異并不表現在其所依據的心理加工機制上（如：知覺、記憶、聯想等），且心理機制對認知和情感行為都具有調節作用，從這個意義上講，作為認知領域重要表現的創造，也同樣可以適用于描述情感領域的某些變化[2]。

一、從積極心理學視角看情感創造力

情感創造力是體驗和表達真實而有效的混合情感的一種能力。如果情感提供價值，稱為情感創造力。如果情感導致傷害，則稱為情感失調（emotional disorder）[3]Averill & Thomas-Knowls描述了高情感創造者的個性所具備的7個方面：（1）能夠更好地整合多種有沖突的情感體驗（比如，孤獨、高興、憤怒），并能使用符號形式（包括語言符號）進行恰當的表達；（2）能夠進行復雜的情感性評價，把較多的刺激納入解釋，并且得出較多成熟的結論；（3）探究積極情感體驗的意義，真實感受和理解自己的情感；（4）對他人的情感和行為進行深刻地思考，并適應別人的需要和目標；（5）能夠更好地容忍自我或他人的情感沖突，不被規則所束縛；（6）體驗到較少的社會標準化情感的感受（即社會某種情境下對應的具有某種情感）；（7）能從別人感受到威脅的地方，發現轉變的契機[2]。例如，Frankl描述了納粹集中營罪犯的恐怖生活，如果一個饑餓的囚犯偷了一小磅土豆，被發現了就要判處死刑，還要對全體囚犯進行熄燈一個晚上的處罰。夜幕降臨時燈突然滅了，一些囚犯的脾氣變得異常糟糕。這時所有的人在黑暗小屋里都是又冷又餓，每個人的情緒都非常低落。假設一個人產生了想要自殺的念頭，可能不久他就會真的死去了。在這個黑暗小屋里經歷的痛苦情境，特別是在不能否認情況的嚴重性時，大多數人無法想象而處于絕望的狀態，但一個具有很高的情感創造力的人，他會創造想象積極情感，傾向于激發情感轉移，試圖讓對這段痛苦的經歷重新建構，這樣體驗的情感就會不同。例如，他會對獄友們說：記得以前戰爭成功和幸福嗎？沒有人能從我們自己的記憶中帶走快樂。我們的朋友、親人或上帝始終在看著我們，他們不能接受我們對自己已經放棄了希望，應該讓他們發現我們克服困難的經歷而自豪，而不是讓他們知道我們是怎樣悲慘地死去[4]。情感創造個體在情感能力上存在差異，類似于智力并不能保證創造一樣，駕馭情感的能力也不能必然保證情感創造。那么，情感創造力的意義就在于：①強調生活的意義；②情感創造力的源泉是想象一個真心、愛心的情景，想象自己會有美好的未來以幫助自我生存。③增強積極情感的體驗，能夠提升持久性和人們對未來的情感積累。

二、情感創造力的特征

Averill指出情感創造力的測量主要以“新奇的（novel）、有效的（effective）、真誠的（authentic）情感癥狀的發展”為主要標準[4]。

1.新奇的：即體驗不尋常的情感。不管是個人擁有的過去行為，還是涉及更寬泛的社會接受，在某一方面都涉及到的是新穎和獨特的情感理解。既可以與個體以往的行為相比較，也可以與廣泛的社會期待相比較，這種情感變化的新穎程度代表情感的獨特性。

2.有效的：即從自我和他人的情感中學習。情感對于個人和群體都要能有效地解決問題，情感是認同的重要基礎，情感改變是解決問題的方式，對解決產生情感的問題起著作用。如在危險的環境中，產生恐懼的情緒，使個體迅速地從險境中逃跑。從短期來看，有效性依賴于情感所達成的目的。

3.真誠的：即敏感而真實地表達情感。真誠包含著對現實豐富深刻的領悟。情感可以反映出一個人的價值觀。一個有創意的情感反應以某種方式折射出個體關于世界的價值和信念，是自我具有活力的一種真實表達。

三、兒童情感創造力的培養

Kaufman分析指出“不同的心境（mood）與創造思維的不同成分相聯系[5]。”復雜情感的體驗和靈活處理，表明兒童積極情感效能的隨機應用。通常在毫無準備的情況下，能夠急中生智地想出解決問題的方法并達到良好效果，從本質上說也是一種創造力，這種創造力的前提是保持冷靜的頭腦和選擇情感策略的能力。情感的創造性體驗隨著環境的改變而變化，也隨著突發事件的發生、判斷和解決等過程而不斷變化。在不同的層次和種類上，創造情感反應發生著變化[6]。情感創造力能夠使情感的反應符合實際狀態的內外情境。Zenasni等人對述情障礙和情感覺察能力的研究表明，識別表情與產生異于他人的體驗情感存在負面性的相關[7]。因此，情感創造不僅需要知識技能和理解，而且需要培養兒童忍受變化無常的環境、應對風險能力和鼓勵藝術性情感創造等能力[8]。

兒童通過問題解決產生成功的情感體驗，能提高利用情感信息和創造教育機智的能力[9]。情感創造可以根據兒童自己的能力體驗和創造性表達情感，單獨的情緒體驗比問題解決更需要充分反饋，從而產生適合于當時情境的、適當的、原始的情緒反應。例如，描述一個兒童看到受傷的小貓時，她說：“當我和朋友聽到隔壁有嗚咽聲音，我們奔跑過去，打開門發現一個小寵物，她受傷了，旁邊流了一大灘血，它稀少的皮毛已經打結，它喵喵哀號著，但它仍然活著……”這個描述中已經產生了少量的、新異的、適合于情境的情感體驗，是情感創造力的一個具體的表現，體現了同情、憐憫、欣喜等情感體驗的變化，從而救助這個小寵物，體驗成功的情感。情感創造力還要求發散思維，包括操作和轉換體驗，從而使問題在情感維度上有效地解決。例如，以色列的兒童經常處于戰爭中，教師特別注重培養兒童的情感能力，特別是情感創造力。通常幼兒教師會采用各種方法讓兒童學會應對可怕事情，以在情感方面減輕兒童憂慮和不安。假如在經歷了一次公共汽車爆炸的恐怖事件后，教師會有意避免談論具體的傷害事件，防止因為痛苦的情感產生而造成心理障礙，而是采取情感轉移的方式，通過“點篝火”的游戲，以減少兒童對火的畏懼，消除爆炸后兒童的消極情感，始終用一種積極的方式帶給孩子光明和希望[10]。endprint

四、兒童情感創造力的積極教育啟示

重視兒童創造力的培養，首先要注意兒童與外界社會環境的互動，正如蘇軾在《琴詩》中寫道：“若言琴上有琴聲，放在匣中何不鳴。若言聲在指頭上，何不于君指上聽？”兒童生活的環境，對兒童情感學習和創造發展具有典型性的影響，進而影響其人格的發展。培養兒童的情感創造力，既要考慮兒童的身心發展特點，又要充分考慮兒童生活的情感生態環境，其中包括兒童的同伴接納、家長教育方式、教師的引導以及在社會活動中的個體、群體等影響。兒童情感創造力的培養，能夠豐富人際情感的多重體驗，幫助兒童適應環境，并創造積極的自我和陶冶兒童的高尚品德，具有重要的現實意義。

1.對兒童發展的啟示：積極體驗中的情感創造。積極情緒擴展—建構理論表明：①積極情感具有拓展人們瞬間知行的能力。與社會需要相適應，能夠滿足兒童發展需要的積極情感可以吸引兒童的注意力，拓展兒童的認知與行為范圍，促使兒童能更有效地獲取和分析信息，從而采取創造性思維選擇更恰當的行動。②具有建構和增強個人資源的功能。積極情感能增強人的心理適應性，具有長效性和彌散性，可以不斷提升情感幸福感。重視兒童積極情緒的培養，探索并實施積極情感培養的策略，從另一方面，培養兒童的道德品質，更好地服務于社會。例如，鼓勵兒童的好奇心和探索欲，不僅從認知上讓兒童把從眾、刻板的被動思維變為綜合、有序的主動建構，也有利于兒童體驗成功的喜悅情感，從而保持快樂感，更好地改善和提高兒童心理健康水平。

2.對教師培養的啟示：情境教學中的情感創造。教師在兒童的創造力發展中起著重要作用。教師的觀念、能力素質、方法及創造的教學情境，決定著兒童情感創造品質的培養。情境教學的開拓，充分重視了情感對認知的促進作用。通過充分挖掘教學內容中的情感因素，創造一個具有民主、和諧、輕松、愉快的課堂環境，營造一個和諧的創造空間，選擇一個有吸引力的主題，讓兒童想象力自由、健康的發展，兒童教育才真正實現了知、情、意的統一。赫爾巴特認為，區別優秀的教育者和拙劣的教育者的界限就在于教師是否發展了一種機智感，機智生成于教學情境中，是“作瞬間的判斷和迅速的決定”自然地展現一種行動方式，它“首先依賴于人的情感或敏感性，僅僅從遙遠的意義上依賴于由理論和信念形成的判斷”[11]。教師情感的真誠表達，對教材內容的情感賦予，能夠改變雷同的、枯燥的表現方式，特色化情感表達不僅形成了教師自身的教學風格，而且潛移默化地影響兒童的健康成長。如果教師只是用統一的教案，共性化的課堂模式，教學參考書的簡單復制，必然導致學生的厭學情緒和教師自身的職業倦怠。只有教師注重對教材的情感注入，才能使特定時空中的“情感”真正成為“自己的情感”，成為以教師的情感風格為靈魂的“激情課堂”。例如，于漪老師的寓情于教，聲情并茂，李吉林老師的情境教學，都創造性處理了教材的情感等，創造地提供給兒童多方面的美感、愛情主義情感等多種情感體驗。

3.對家庭教育的啟示：轉移升華中的情感創造。情感創造是個體獲得人生意義的深刻洞察力。一種情感的存在可以產生或升華成為另外一種情感。經過情感的豐富和陶冶，不僅能折射出兒童個人的情感信念，也如同對他們進行了一次道德洗禮，使情感升華達到更高的境界。例如，向兒童提問：“突然發生火災，你應該怎么辦？”把兒童害怕、恐懼、憂傷等消極情感轉化為冷靜、積極應對及堅強的意志等品質。對于一些不可避免的災難信息，人們不能只停留在情感的訴求，而是要用審美的力量升華悲情，更重要是把悲傷、憐憫等情感轉化為對災難理性反思，充滿勇氣去追求自我完善[12]。對于兒童的發散思維、創造想法都給予及時地鼓勵，這也是情感創造在解決問題中的必備條件與思維過程。

總之，過去的情感與創造的研究在于探討不同類型的情感對創造力的影響。而Averill提出情感本身是創造化的產物，雖具有一定的局限性，但從新的角度揭示了創造力的內涵，并對開始關注消極情感適應問題和積極情感創造取向，在兒童創造力發展和培養方面，應該引起廣泛關注。

參考文獻：

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[10]David Brody&Naomi L. Baum. Israeli Kindergarten Teachers Cope With Terror and War：Two Implicit Models of Resilience[J]. Published by Blackwell Publishing，UK，2007：9-31.

[11][加]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001.

[12]江黎黎.用美的力量升華悲情——對空難新聞的美學思考[J].傳媒觀察，2005，（11）.

基金項目：教育部人文社科課題（10YJCXLX059）。endprint