讓留學生們快樂地學習漢語
——序向平《對外漢語教學案例評析》*

李向農

(華中師范大學 語言與語言教育研究中心，湖北 武漢 430079)

華中師范大學的外國留學生教學始于20世紀60年代初。當時來的都是越南留學生，為此學校專門為他們修建了兩棟宿舍，樓高四層，青灰色調，磚壁飛檐，石欄露臺，實木地板，冬供暖氣。20世紀80年代反映大學生校園生活的電影《女大學生宿舍》就曾在此取景，可見其魅力不凡。還值得一提的是，2011年春季，十幾位當年在此求學的越南留學生，趁著在北京參加活動的機會，專程前來華中師大故地重游，其中不乏政府官員，一時傳為佳話。

時光荏苒，那一時期擔任教學工作的幾位前輩已經年近古稀；本書的作者向平老師這些后輩從事留學生教學則是20世紀80年代了。向平1983年從華中師范學院中文系畢業以后，留中文系擔任《現代漢語》課程教學，同時開始給外語系的4名外教講授漢語，這是她的第一批留學生，他們來自美國耶魯大學雅禮協會。20世紀90年代到新世紀初的十多年里，向平先后受教育部委派赴匈牙利外貿學院教漢語；受國務院僑辦委派赴澳大利亞巡回培訓漢語本土教師；由華中師大安排赴韓國濟州島觀光高中教漢語；受國家漢辦派遣擔任美國堪薩斯大學孔子學院中方院長，并擔任社區漢語、博威公司(Black&Veatch)的中高層管理人員的漢語培訓工作；多次擔任孔子學院赴海外志愿者的面試官。從2000年起，她在華中師大國際文化交流學院教過從零起點到高級的各種類別、各種課型的對外漢語課程；擔任過漢語國際教育碩士《教學案例與分析》、《課堂觀察與實踐》等課程的教學。用她自己的話說：“三十多年來，我一直在對外漢語教學的最前線，見識過各種性格的學生，嘗試過各種各樣的方法，而且還在不斷嘗試中。”

在師范大學里，師范生都要上一門有關“教學法”的課程；又常聽到當老師的人們說“教學有法，教無定法”，也有人云“教學有法，教無定法，貴在得法”。何謂有法，何謂無法，何謂得法，說來說去，總感覺有點玄虛。聯系到對外漢語教學的“三教(教師、教材、教學法)瓶頸”中就有一個“教學法”，更覺得這確實是一個帶有普遍性的問題。作為對外漢語教學一線教師的向平對此也深有體會。她的課堂上經常有實習生、兼職教師、漢語國際教育碩士、即將外派的漢語教師聽課，她一直要求聽課者須在課后提交一份帶有評價和建議色彩的報告，然而“他們談得比較多的是聽課的感受，除了贊揚以外，也有同學聽課后發出了各種感嘆：‘對外漢語太難教了！’‘哦，原來漢語課可以這樣上的啊！’也有的聽了課以后更困惑：老師的課好像沒有什么特別的地方啊，也是生詞、課文、練習什么的，為什么學生那么乖、那么配合呢？”有鑒于此，在分析以上種種表現的成因、梳理自己多年的教學經驗的基礎上，她發現“教學案例”在漢語國際教育碩士的課程中有很強的實用性和適應性，特別是在對外漢語教師的培養方面，一個教學案例的作用有時候遠遠超出一本書甚至幾本書所起的作用。而且，在教學案例的使用上，也存在極強的靈活性，同一個案例可以從很多不同的方面來進行觀察，從中可以發掘的教學規律、教學方法以及和課堂教學相關的方方面面都超出了我們的預期。很多零碎的、不知道歸在哪一類但在教學過程中完全有可能碰到的問題都可以通過教學案例的學習、分析與研究來熟悉和了解。正是基于這種價值取向，向平撰寫了專著《對外漢語教學案例評析》。因為我2012年主持教育部人文社會科學重點研究基地重大項目《留學生預科漢語速成教學模式研究》，向平參與并負責子課題“留學生預科漢語教學案例資源庫的建設”，所以她囑咐我為這本書寫個序言。向平是我負責項目的研究骨干，為其專著作序，我責無旁貸，故欣然命筆。

通覽全書，最突出的感受是文字的耐讀性和案例的可用性。16萬余字，我基本上是“一覽”而“無余”的。一部談對外漢語教學案例的專著，做到耐讀，已屬不易；更為難得的是這部書的可用性。“教學案例”是個十分寬泛的概念，即使是局限于對外漢語教學的“教學案例”也是無邊無際的。向平的做法是運用“解剖麻雀”的方法。俗話說“麻雀雖小，五臟俱全”，也許解剖幾只麻雀會有助于我們看清課堂教學過程中的一些現象和事實。于是她選取了按教學計劃上課(《成功之路跨越篇》的第8課《因為金庸 走近中國》，第9課《登山》，第10課《北京話》，第11課《節約》；每一課6課時)的幾段錄音作為基本材料，真實地再現了中級班綜合課的課堂教學的完整過程。這些課程沒有經過特別的設計，學生也是普通班的學生，教學進度也是根據學院的教學計劃。但就是這么4篇課文、24節課，卻做到了“教的真教，學的真學；寓教于樂，教學相長”。

概括而言，向平的這部書具有這樣三個特點：教學技能——寓趣味性于互動性之中；教學內容——寓知識性于拓展性之中；教學方法——寓指導性于普遍性之中。

來華留學生的漢語教學作為漢語國際推廣的一部分不容忽視。[1]不久前讀到陸儉明先生的《漢語國際教育專業的定位問題》[2]，其中談到：“漢語教師的素質主要是由三方面構成的，那就是知識結構、能力結構和思想心理素質。在能力結構里，首先要有較好的漢語素養和表達能力以及一定的外語能力；其次要有高超的課堂教學技能，以便組織好課堂教學的各個教學環節，激發學習者學習漢語的興趣，使不同國家、不同語種、不同學習目的、不同年齡層次的漢語學習者都喜歡學習漢語，使他們都能學有所得。在思想心理素質方面，首先要有高度的教育責任心，心里要有學生，眼睛里要有學生，要多從學生的角度著想，要關注學生的學習需求、學習難點。同時，要有親和力，這種親和力除了來自教師個人的形象和性格外，主要來自教育態度、教育水平以及對學生的愛心，以及實事求是的態度和自尊自重的品格。”由此我引申到向平這部著作的第一個特點即教學技能——寓趣味性于互動性之中。例如：

S 在社會中男女都享有平等的權利。

T 嗯，對，這個句子也不錯，“男女都享有平等的權利”。事實上是這樣的嗎？*Student縮寫為“S”，Teacher縮寫為“T”，下同。

S 不是，公司比較喜歡男的。

T 公司為什么比較喜歡男的？

S 男的有力氣。(笑)

T 是這樣嗎？是因為男的有力氣嗎？

S 男人不用生孩子。

T 這樣公平嗎？女人因為要生孩子，不能享有工作的機會，這樣公平嗎？

S 不公平。

T 當然不公平，以后你們當了老板，你們會公平地對待每個人嗎？

S 可能會。

又例如：

S 老師，橘子的顏色怎么說，也是黃色嗎？

T 橘子的顏色是“橙色”(板書：“橙色chéngsè”)，也可以說“橘黃色”。當然橘子皮的顏色也有區別，橘子成熟以前是綠色的，成熟以后是橙色的。橘子的味道是什么樣的？

S 甜的。

S 酸的。

T 香蕉的味道是酸的嗎？(笑)

S 是辣的。

T 我沒有吃過辣的香蕉，要么是你的舌頭很特別，要么是香蕉很特別，我想，前者的可能性比較大。(笑)

(注：在課堂上學生如果出現上面的情況，教師可以順水推舟，復習一下前面學過的內容。有時候學生會比較愿意在學到新的內容時，聯想到他們前面學過的內容，并且會在課堂上說出來，哪怕說出像上面那樣“香蕉是辣的”之類的句子，教師不必太當真，以為他們的判斷出了問題，誰都知道香蕉不可能是辣的，他們只是復習所學過的內容而已。特別是程度不太好的學生，遇到他們了解的內容時，明知道是比較可笑的句子，也會毫不猶豫地說出來。只是注意不要浪費太多的時間就可以了。有的時候，這樣的隨意引申還可以起到活躍課堂氣氛的作用。)

類似這樣的例子在這部書中不勝枚舉，而且課堂上經常是師生互動，氣氛活躍。例如：

T 什么是“誘惑”？(板書：“誘惑”)黎進達。

S 如果你正在做一件事情，但是別人讓你去玩，你想去，……

T 嗯，這是誘惑。“誘惑”是你想做的事情，也可以是你想要的東西，比如對很多人來說，錢是誘惑；好吃的、也好玩兒的東西是誘惑；如果你特別喜歡足球，今天晚上有足球比賽，但是明天要交作業，怎么辦？是看比賽還是做作業？那么對你來說，看足球比賽是很大的誘惑。課文的前面部分說到了，對“我”來說，登山是一種誘惑。中國有很多的誘惑，巴吾爾江，對你來說，中國有什么誘惑？沒有誘惑嗎?

S 不是，有很多誘惑，但是不能說。

T 哦，不能說，不能說的誘惑，陪麗，對你來說，中國有什么誘惑？

S 對我來說，中國話是誘惑。

T 中國話？對你來說中國話是誘惑嗎？

S 對，對。

T 真的？白承坤，對你來說，中國有什么誘惑？也不能說嗎？

S 中國文化，中國菜。

就“誘惑”這個詞語的理解，向平自己講解之外，還點名4個學生作答，而學生也都樂意參與互動。這些都很好地體現了向平的追求：“快樂無極限，探索無止境，我希望用自己的努力，使漢語學習變得有趣，使師生雙方都享受漢語學習過程，把死的教材變成生動的記憶。”

關于陸儉明先生提到的漢語教師的責任心和親和力，書中的這個例子是很好的表現：

T 我們開始上課。我們先點名(老師點名)。好，今天是……

S 星期五。

T 對，今天是星期五，是一個星期的最后一天，你們累了，我也累了。

S 是的，老師，很累。

T 嗯，我知道，我能看出來，我也很累。但是，我們能不能因為累了不上課呢？不可以；能不能因為做飯很麻煩，就不吃飯呢？更不能。對吧，所以雖然累，但是該做的事情我們還是應該做，同意嗎？好，我們也不能因為很累不聽寫，對吧，老規矩，我們先聽寫。

S 啊，老師，下次吧，下次。

T 為什么下次？我們說過了，每課書上完以后，都要聽寫的，我知道你們累了，沒關系，能寫多少就寫多少，聽寫完了你們就不累了。(笑)不信你們試一試。

嚴而不苛，親而不溺；實事求是，自尊自重。由此可見一斑。

向平案例的第二個特點是教學內容——寓知識性于拓展性之中。跟前面提到的陸儉明先生大作同期刊登的李泉、金香蘭的《論國際漢語教學隱性資源及其開發》[3]中說到：“漢語教學的內容——體現為教材或課件本身的漢語教學語料，不但是學習者的目標語，也不僅僅是漢語教學和學習的內容，更是取之不盡的教學資源。換言之，漢語、漢字、課文內容及相關的中國文化，是漢語教學過程中隨時可以提取、拓展和深化的核心資源。教學中不應僅僅停留在對教材的對話語句、課文語段、具體語言點等本身的講練，而應根據學習者的語言水平和學習需要，對教學內容進行必要而適當的補充、深化與延伸。簡言之，要利用教材的內容進一步開發教學和學習資源，而不是只教教材、死教教材，只學教材、死學教材，也即應摒棄‘不逾雷池一步’的教材使用觀念。”平心而論，要做到這一點，“知易行難”。但我認為向平很好地實踐了這種觀念。她說，葉圣陶先生說過“語文教材無非是個例子”，作為對外漢語教學所使用的教材來說，課文也只起到一個示例的作用，關鍵是老師如何組織好教學的各個環節。比如下面這個知識點的教學：

T 好，不急。她想考中國人民大學，考上了嗎？

S 考上了……，沒考上……。

T 到底考上了還是沒考上呢？來，我們看書上的句子，第6面，正數第一行，“第一年她的成績并不理想，但她沒有放棄，而是意氣風發地加入到考研的隊伍中”。這個句子是什么意思？考上了還是沒考上？

S 沒考上，但是她再考。

T 對，她雖然沒有考上，但是她“意氣風發地加入到考研的隊伍中”。

S 老師，這個“意氣風發”不太清楚，書上說是“精神什么什么什么”(學生不認識的字，常常用“什么什么”來代替)

T 好，這個“意氣風發”是一個成語，書上說“形容精神振奮，氣概昂揚”。(板書：“精神振奮zhènfèn”、“氣概昂揚qìgài ángyáng”)用來形容人的精神面貌，是很積極、很興奮的意思，用的時候常常是“意氣風發地”后面再加上動詞(板書：“意氣風發+地+動詞”)，比方說“意氣風發地考研”、“意氣風發地參加小組活動”等。

(注：生詞表中“意氣風發”的解釋“精神振奮，氣概昂揚”比較抽象，學生理解起來有困難。如果學生在預習的時候需要弄清楚其確切的意義，需花費相當的時間查詞典。即使查出來每個詞語的意義，合在一起表示什么意思以及這個成語何時可以用、如何用等信息都缺失。因此這一類的詞語用法如果由學生在課堂上作為問題提出來，教師統一進行解釋和操練，效果也許更好。)

S 是“努力”的意思嗎？

T 不完全是。

S (學生眨巴著眼睛看著老師，等待進一步的解釋)

T 嗯，“意氣風發”是指人做事情時候的精神面貌，所以常常用來形容比較有活力的人，比如你們年輕人會“意氣風發”地做事情，有信心的人會“意氣風發”地做事情。

S 老師，我可以說“我早上沒有意氣風發地來”？

T 不可以，一般不說“沒有意氣風發”，常常說“意氣風發地做某件事情”。“意氣風發”是形容人的精神狀態很好，如果你沒有吃飯，沒有睡覺，沒有自信，你不可能“意氣風發地做事情”。來，我們看幾個例子(展示ppt)

意氣風發

病好了以后，他更加意氣風發地投入了訓練。

在老師的鼓勵和帶領下，同學們都意氣風發地開始了比賽前的準備工作。

(注：教師在備課的時候，根據對學生的了解，可以預設學生理解起來比較困難的詞語或用法，在ppt里面準備一些補充的用例，如果學生理解發生困難就用上，如果學生理解很順暢，就不必展示。如果學生提出的問題超出了教師預設的范圍，那么可以在課堂上板書。所以，教師準備的ppt里面的內容不一定要順序全部展示給學生，可以有選擇地使用。)

T 好，這幾個例子的意思清楚嗎？

S 差不多清楚。

T 好，沒關系，如果不是太清楚，就記住一兩個你覺得清楚的例子，知道這個詞語大概表示一種積極的精神面貌就可以了。

這樣的教學就真正體現了“應根據學習者的語言水平和學習需要，對教學內容進行必要而適當的補充、深化與延伸”。

第三，教學方法——寓指導性于普遍性之中。向平撰寫這部教學案例的初衷，是為了解決學習者如何預習新課、造句方法的運用、聽寫方法的運用、板書的設計、課文的處理方法、練習的作用及使用方法等實際問題。對這6個方面，她沒有就事論事，泛泛而談，也不是刻意從學理上闡釋和論證，而是通過展示類似于“課堂教學實錄”的24節課的真實教學過程，寓指導性于普遍性(這些課程沒有經過特別的設計，學生也是普通班的學生，教學進度也是根據學院的教學計劃)之中。向平清醒地認識到，課堂教學雖然有基本原則，都有規律可循，但就如世界上沒有兩片相同的樹葉一樣，同一個教師所上的同一個班級、同一個課型的課程，也不可能完全雷同或者照搬。每次課都會因為學生情況以及其他的因素進行一些調整。為了便于案例使用者更好地理解教學過程，她對于案例的評析采取了隨文點評的做法，以期給讀者更直觀的感受。比如聽寫、練習、提問等步驟都采取了不同的處理方法，主要是借助案例來說明如何操作，不同的方法之間并無優劣之分，只有是否合適之別。這種“隨文點評”的方式在書中隨處可見，如第4個案例即第11課《節約》的6節課中，就合計有14處“注”，這些“注”既是向平集多年教學經驗于反思的真知灼見，也是評價教學過程和效果的點睛之筆，更是使用者理解教學過程的津梁捷徑，實乃難能可貴。下面這個例子很能說明問題：

T 好，好，好，我問過很多人，他們都不記得小時候挨過打。有的父母覺得孩子不聽話應該打，有的父母覺得不應該打，到底哪種方法對呢？不好說，每個國家的教育孩子的方法不一樣。

S 都好都不好。

T 嗯，每種方法都有好的和不好的方面，希望你們以后做一個聰明的父母。

(注：當課文或者練習中出現一些和文化、價值觀念相關的話題時，不妨利用幾分鐘的時間在課堂上開展一些討論，一方面是因為學生表達他們熟悉的事物時，比較容易激發他們表達的欲望；另一方面，這類的討論可以幫助班上的學生了解不同國家的人對待某個問題的做法和看法，可以開闊他們的眼界，同時讓他們覺得在課堂上除了漢語言知識外，還有機會了解和語言相關的文化內容。對他國的了解，也有利于班上的同學之間和睦共處，便于課堂小組討論活動的順利進行。我觀察到，當進行類似的討論時，學生們往往特別活躍，有些平時上課很少發言的學生，也會找機會表達自己的觀點。)

行文至此，點了一下工具條中的“字數統計”，已經6212個字，算是我所寫過的有限的幾個“序言”中最長的了。回想到我為這篇序言自命的題目——讓留學生們快樂地學習漢語，請讀者恕我“欲罷不能”地再最后引用一個例子作結：

T 嗯，24面，都翻到了嗎？好，第9課《登山》。在我們開始看課文之前，請預習過的同學告訴我們這篇課文的主要內容是什么？

S 登山的方法。

S 登山的辛苦。

T 嗯？登山的辛苦？什么意思？

S 登山的痛苦。

T 嗯，“登山的辛苦”、“登山的痛苦”，“辛苦”和“痛苦”一樣嗎？

S 不一樣。

T 怎么不一樣？

S “辛苦”是累的意思，“痛苦”是難過的意思。

T 嗯，非常好，“辛苦”是累的意思，今天早上你們說很累，因為今天是周末了，我們也可以說，“你們學習漢語很辛苦”，可以說你們學習漢語“很痛苦”嗎？

S 有時候(同學們笑)，老師，真的！

T 嗯，我相信。學習漢語真的很辛苦，有時候，也會很痛苦，當你記不住或者想不起來某個詞或者句子的時候，你可能會“很痛苦”，嗯，我相信。如果你終于明白了，那么你會……

S 很高興，很快樂。

T 對，漢語里面說“先苦后甜”(板書:“先苦后甜”)。

甲午年“五一勞動節”于華大家園

【參 考 文 獻】

[1] 張靜.漢語作為第二語言需求研究的語言經濟及規劃意義[J].江漢學術，2013，(5).

[2] 陸儉明.漢語國際教育專業的定位問題[J].語言教學與研究，2014,(2).

[3] 李泉,金香蘭.論國際漢語教學隱性資源及其開發[J].語言教學與研究，2014,(2).